„Eine Kultur schafft sich ab“ – so der hellhörig machende Titel des neuesten Buches von Prof. Dr. Mario Andreotti, dem ehemaligen Kantonsschullehrer und Lehrbeauftragten für Sprache- und Literaturwissenschaft an der Universität St. Gallen und dem Dozenten für Neuere deutsche Literatur an zwei Pädagogischen Hochschulen. Der Band vereinigt in chronologischer Reihenfolge 52 Kolumnen, die der Autor von 2012 bis 2019 im St. Galler Tagblatt und dessen Partnerzeitungen in den CH Media verfasst hat.
Auch wenn es bisweilen inhaltliche Überschneidungen gibt – die Kolumnen waren ursprünglich nicht zur Publikation in der Form einer Anthologie vorgesehen –, vermag das Buch den Leser von Anfang an zu interessieren, zum Weiterlesen zu animieren. Das liegt nicht nur an den Themen, sondern zu einem grossen Teil auch an der unprätentiösen, klar auf die Sache fokussierte Sprache. Der Autor verfügt mühelos über ein umfassendes Wissen und über profunde Sachkenntnisse. Er wird dennoch nie geschwätzig.
Bildung und Hochschulzugang
Worum geht es Autor Andreotti? Was gibt ihm in der Schweizer Bildungslandschaft zur Besorgnis Anlass?
Zunächst zur Situation an den Gymnasien und das Bologna-System im universitären Bereich: Es ist eine Tatsache, dass der Besuch des Gymnasiums nicht mehr als sogenannter Königsweg zur Hochschule gilt, und dass seine Position mit den Jahren geschwächt worden ist. Mit dem Numerus Clausus an der medizinischen Fakultät wurde das Maturazeugnis fraglos abgewertet. Es verlor zudem an Bedeutung, insofern vor allem in der Westschweiz Studienanwärter über eine rein fachspezifische Aufnahmeprüfung an einer Universität aufgenommen werden können. Unklar ist auch mehr und mehr, was „gymnasiale Bildung“ überhaupt ist. Die Nähe der vage formulierten Allgemeinbildung am Gymnasium zu jener in den Diplom- und Berufsmittelschulen ist unbefriedigend. Mario Andreotti fordert deswegen vom Gymnasium einen wohl definierten, unabdingbaren Bildungskanon, um die Studierfähigkeit seiner Absolventen zu erreichen. Der VSMP (Verein Schweizerischer Mathematiker- und Physiklehrkräfte) hat hier mit einer Projektgruppe bereits Pionierarbeit geleistet und gleichzeitig Fachwissen gegenüber der Pädagogik und Didaktik prioritär behandelt. Ob die Lehrkräfte gefunden werden können, welche diesem Anforderungsprofil genügen, ist freilich eine andere Sache.
Lehren die Gymnasien das Falsche?
Einen unabdingbaren Kanon festzulegen ist das eine. Wer indessen das Niveau der Maturitätsschulen erhöhen möchte, muss sich überlegen, wie wünschenswert es ist, eine möglichst hohe Maturitätsquote im jeweiligen Kanton anzustreben. Mario Andreotti plädiert in diesem Fall für Mut zur Elite. Die Bildung einer Elite sei für den Staat und die Gesellschaft ebenso wichtig wie die Förderung der Schwachen. Das bedeutet einen Abschied von der Idee eines Massengymnasiums, der Rekrutierung von Bildungsreserven, wie es seinerzeit nach dem Sputnik Schock verlangt worden ist.
Wird an den (Schweizer) Gymnasien das Falsche unterrichtet?
Wird an Gymnasien das Falsche unterrichtet? Nach einhelliger Meinung von Bildungsexperten ist dem so. Der vermittelte Stoff sei zum Teil veraltet, zum Teil sogar mangelhaft. In den Lehrplänen figurierten Vorstellungen, die als Grundlage für ein Hochschulstudium nichts taugten. Mario Andreotti lehnt die Vorwürfe nicht rundweg ab. Zumal das Fächerangebot sei angesichts einer sich rasch wandelnden Gesellschaft mit ständig neuen Aufgaben an den Einzelnen immer wieder zu überprüfen. Doch marginalisierte Fächer wie etwa Geschichte, politische Bildung und Philosophie, aber auch Latein, müssten eine Aufwertung erfahren. Ihnen müsse mehr Raum gewährt werden. Bildung und Ausbildung ist eben nicht dasselbe. Bei der Ausbildung geht es um beruflich direkt Verwertbares und abfragbares Wissen, bei der Bildung hingegen um ein ganzheitliches Wissen, das der humanistischen Bildungsidee verpflichtet ist. Ein rein pragmatisches Denken darf den gymnasialen Fächerkanon nicht zunehmend bestimmen.
„Bulimisches Lernen“
1999 verpflichteten sich 29 europäische Nationen, einen einheitlichen europäischen Hochschulraum zu schaffen, das Bologna System einzuführen. Als Signatarstaat der ersten Stunde setzte die Schweiz die Reform zügig um. Als Ziel wurde die Förderung der Mobilität und die Stärkung der Wettbewerbsfähigkeit des Bildungsstandortes Europa anvisiert. Wichtige Eckpfeiler: das dreistufige Studiensystem mit Bachelor, Master und Doktorat sowie das Leistungspunkteprogramm ETCS (European Credits Transfer System). Wohin hat uns Bologna geführt?
Mario Andreotti kann der Reform wenig Positives abgewinnen. Zwar ist die Mobilität der Studierenden etwas grösser geworden, aber ansonsten bleibt der Bologna Prozess aus seiner Sicht, pointiert ausgedrückt, „eine trübe Baustelle“. Das Sammeln von Kreditpunkten – es scheint besonders stark amerikanischen Universitäten abgeschaut worden zu sein – ist geradezu „leicht grotesk“. Die Studierenden werden offensichtlich als eine Art „Fabrikarbeiter“ definiert, die ihre Präsenz womöglich bald einmal mit einer Stempeluhr registrieren lassen müssen. Zu einer Studienzeitverkürzung ist es dank der erwähnten neu eingeführten Diplome nicht gekommen. Und der wohl gravierendste Punkt: es gibt viel zu wenig Nachhaltigkeit im Lernprozess. Das ECTS- Punkte Sammeln erfordert an jedem Semesterende das Bestehen einer Prüfung, was die Studierenden fast unzumutbar belastet. Zu Recht diagnostiziert Mario Andreotti angesichts dieses Befundes ein „bulimisches“ Lernen: Der Lernstoff wird schnell aufgenommen, um ihn dann ebenso schnell wieder zu vergessen.
Nüchterne Aufklärung im Fokus
Liest man die Kolumne über den Bologna-Prozess, könnte der Eindruck entstehen, der Autor habe sich bisweilen unbewusst von der Formel „prodesse et delectare“ inspirieren lassen, die von der Ars Poetica des Horaz abgeleitet werden kann. Der unterhaltende Aspekt („delectare“) stellt sich indessen primär nur ein, wenn der Gegenstand der Untersuchung plötzlich quasi wie von selbst in einem grotesken oder skurrilen Licht auftaucht. Zur Hauptsache geht es dem Autor ums „prodesse“ (nützen), genauer, um sachliche, nüchterne Aufklärung. Übrigens ohne jegliche Häme. Sein typisches Vorgehen, verkürzt, folgt dem Muster: Observation, Befund, Analyse, Erfragen der Hintergründe, Überlegungen zu möglichen Folgen und – implizit oder explizit – Forderungen.
Nach diesem Prinzip wird auch die Lage an der Volksschule thematisiert. Das Resultat: Die Einführung von Frühfremdsprachen, von neuen Unterrichtsformen und der Lehrplan 21 trüben das Bild beträchtlich ein.
Problematik der Frühfremdsprachen
Frühfremdsprachen in der Schule: „Ein nicht kindgerechter pädagogischer Irrweg“?
Wenn der Name des Autors Andreotti bei Anglisten erwähnt wird, dann fällt das Echo oft nicht durchwegs positiv aus: “ We are not amused“. Sie sind der Ansicht, das sei doch der Spielverderber, der gegen das Englisch sei. Das grenzt indessen an eine üble Verdrehung der ganzen Wahrheit. Dem Autor geht es vorerst grundsätzlich um die Problematik der Frühfremdsprachen Englisch und Französisch. Deutliche Worte fallen hier. Der Fremdsprachunterricht in der Primarschule ist ein kostspieliger und „nicht kindgerechter pädagogischer Irrweg“. Beweise fehlen, welche belegen könnten, dass die Langzeitwirkung von Frühenglisch und Frühfranzösisch einmal positiv bilanziert werden könnte. Nach den ersten Lebensjahren erwirbt das Kind die Sprache zusehends analytischer, nicht mehr ganzheitlich. Zentral sind dabei das Auswendiglernen von Vokabeln und das Erlernen von Grammatikregeln. Das funktioniert aber erfahrungsgemäss nicht vor dem 10. bis 12. Altersjahr, bis zu einem Zeitpunkt, wo das Kind fähig ist, abstrakter zu denken.
Dringend: Ausbau der Sprachkompetenz
Was müsste geschehen? Mario Andreotti befürwortet in vielen seiner Kolumnen mit Vehemenz und zu Recht einen Ausbau der deutschen Sprachkompetenz unserer Jugendlichen. Und so verwundert es nicht, wenn er fordert, die Stundendotation für den Frühfremdsprachenunterricht müsste dem Deutschunterricht zugesprochen werden. Besonders in der Deutschschweiz. Hier gilt es ja vorerst richtig Hochdeutsch zu lernen. Eine subtile Argumentation, die noch durch eine weitere, durchaus nachvollziehbare Überlegung ergänzt wird. Bei diesem angedachten Szenario könnte in Übereinstimmung mit der Zürcher Linguistin Simone Pfenninger in Sachen Fremdsprachenerwerb durchaus später begonnen werden. Nach dem Grundsatz: besser spät und intensiv als früh und halbbatzig.
Neues ist nicht immer besser
Kultur-Rufer und Sprach-Warner: Mario Andreotti
Moderne Unterrichtsformen und die Diskreditierung des guten Frontalunterrichts, in den sich ja durchaus phasenweise andere soziale Lernformen integrieren lassen, führen nach Mario Andreotti in eine Sackgasse. Selbstorganisiertes Lernen, SOL, auf der Primarstufe ist in der Tat schlichtweg eine Überforderung des Kindes. Hier folgt der Autor nachvollziehbar dem Kinder- und Jugendpsychologen Allan Guggenbühl. Die Kinder sind gar nicht in der Lage Lernprozesse selbst zu steuern und fühlen sich gestresst, allein gelassen. Dies zumal auch, da die Lehrkraft lediglich diskret als Coach, als Lernbegleiter ihre Rolle wahrnehmen darf. Wie der Lehrplan 21, Mario Andreotti nennt ihn aus guten Gründen einen „Blindenführer“, mit diesem Konzept kompatibel sein soll, ist recht rätselhaft. Einerseits wollen Bildungsexperten Kindern möglichst viel Freiheit zugestehen, andererseits sollen deren Kompetenzen mit äusserst elaborierten Rastern beurteilt werden.
Wiederholt realisiert der Leser bei der Lektüre der Kolumnen, dass das Neue nicht immer das Bessere ist. Das gilt schliesslich in besonderem Masse für das Thema Digitalisierung und Schule. Mario Andreotti glaubt nicht, dass die digitalen Möglichkeiten eine erfolgreiche schulische Zukunft in die Wege leiten werden. Es ist schon fragwürdig, dass die Schule mit dem Kauf der neuen Gerätschaften in den Sog des Marktes gelangt und Gefahr läuft, sich an Modellen des unternehmerischen Wirtschaftens zu orientieren und so pragmatisch denkende Menschen heranbilden kann. Er glaubt nicht, dass die Begeisterung für die digitalen Medien die Lernleistung entscheidend erhöhen wird. Untersuchungen geben ihm Recht. Ein Mehrwert auf Grund des Einsatzes dieser Medien ist bis heute nicht nachgewiesen. Doch die Illusion bleibt, nämlich dass das Lernen dank Mausklicks ohne Anstrengung erfolgen kann und die Schüler sich im Grunde alles selbst beibringen können.
Studien der letzten Jahre – man darf wohl auch an die Hattie Studie denken – geben ihm Recht. Erfolgreiches Lernen hängt stark zusammen mit Lehrerpersönlichkeiten, die den Mut haben zu erziehen. Eine Kuschelpädagogik, die den Schülern alles vermeintlich Unangenehme, zu dem übrigens auch Hausaufgaben gehören mögen, abnehmen will, ist nicht zielführend.
Kein Requiem, sondern ein Appell
„Eine Kultur schafft sich ab“ – der Titel des neuen Buches von Mario Andreotti ist nicht als Requiem, als Abgesang auf eine alte Kultur zu verstehen. Es geht vielmehr um einen dringenden Appell, Neues zu überdenken. Viel steht auf dem Spiel. Adressaten sind vor allem die Akteure, welche den neuen Lehrkonzepten zum Durchbruch verholfen haben. Bildungsforscher, Bildungsexperten, Bildungspolitiker. Es richtet sich aber auch an die Öffentlichkeit. Dem hervorragenden Buch ist eine möglichst grosse Verbreitung zu wünschen. ♦
Geb. 1946 in Basel, Studium der Anglistik und Germanistik an der Universität Zürich, anschliessend Kantonsschullehrer und Anglist sowie Bezirksschulinspektor und Praktikumslehrer für Englisch, nach der Pensionierung Organisation von Englisch-Weiterbildungskursen und Examinator an Maturitätsschulen, seit 2017 Leiter von Workshops für Englischlehrer in Tanzania (Montessori School), lebt in Oftringen/Schweiz
Schule, Lehrer, Lernen – das ist in aller, und wenn nicht in aller, dann doch in vieler Leute Munde, und ständig in den Medien. Zu recht? Etliche Lehrer schreiben offene Briefe über die Unerzogenheit von Schülern, Eltern sind aufgebracht gegen Lehrer und das restrukturierte und rerestrukturierte System, und Buchautoren analysieren die Bildungsmisere ebenso vehement wie Mediziner konstatieren, dass die Kinder Konzentrationsdefizite und Lernstörungen haben, ja sogar z.T. mit 10 Jahren auf dem emotionalen Stand von 16 Monate alten Kleinkindern stünden.
Ich tue einen Stossseufzer: Bin ich froh, dass meine Kinder aus der Schule sind, und ich heute nicht mehr zur Schule gehe! Ich meine nicht nur als Schülerin, sondern auch als Lehrerin. Und trotzdem mache ich mir immer wieder Gedanken zu meinem Lieblingsthema: Lernen und Bildung. Im Folgenden gibt es etwas dazu, was Lernen mit den Menschen und mit Bildung zu tun hat.
1. Vom Wesen des Lernens
Menschen lernen. Kinder lernen krabbeln, laufen, sprechen. Sie lernen, wie man mit der Schere ausschneidet, wie man sich an- und auszieht; sie lernen selbständig zu essen und zur Toilette zu gehen… Sie lernen im Kindergarten, in der Schule, in der Lehre, auf der Universität … so geht es immer weiter. „Lernen“ ist Entwicklung. Jede Entwicklung hat unterschiedliche Stufen, deren jede genommen werden muss, bevor es zur nächst höheren Stufe geht.
Je nach entwicklungspsychologischer Schule (z.B. Jean Piaget) oder kognitions-psychologischer Schule (z.B. Jerome Bruner) werden die Phasen/Stufen der ersten Jahre unterschiedlich benannt, sagen jedoch in der Essenz: Die Entwicklung geht vom Einfachen zum Komplexen, und (hauptsächlich Piagets Prämisse): keine spätere Phase kann ohne die vollständige Erlangung der früheren erreicht werden.
Im Einzelnen – weil es wichtig ist, uns das Wesen des Lernens zu veranschaulichen – können die Stadien wie folgt charakterisiert werden:
Ein Stadium umfasst einen Zeitraum, in dem ein bestimmtes Schema in seiner Struktur begriffen und schliesslich angewendet wird. Beispiel: Zwischen dem 4. und dem 8. Lebensmonat entdeckt ein Kind, dass es durch eigene Aktivitäten bestimmte Effekte in der Umwelt hervorrufen kann. Es wirft die Rassel aus dem Kinderwagen – die Mutter wird sich bücken, und sie ihm wieder in die Hand geben.
Im Kind wächst die Fähigkeit zwischen einem gewünschten Ziel/einer erwünschten Reaktion und dem angewandten Mittel zur Erreichung des Ziels zu unterscheiden.
Jedes Stadium geht aus einem vorangegangenen hervor, bezieht das Gelernte ein und wendet es in anderen Zusammenhängen an. Beispiel: Zwischen dem 8. und dem 12. Lebensmonat probiert das Kind aus, wie und womit es die Aufmerksamkeit von Personen erwecken kann. Es wirft den Gegenstand vielleicht nicht mehr weg, sondern macht Lärm mit ihm. Weiterhin werden die bereits vorhandenen Schemata immer besser koordiniert und somit Bewegungsabläufe flüssiger.
Die Stadien laufen immer in der gleichen Reihenfolge ab. Zwar kann es leichte kulturelle Unterschiede in der Auskleidung der Operationen geben, auch können sie verschieden schnell oder langsam durchlaufen werden – aber dass sie in geänderter Abfolge auftreten, ist nicht möglich.
Alle Kinder durchlaufen die Stadien. Bleibt ein Kind in einem Stadium stecken, handelt es sich um eine Entwicklungsverzögerung oder Retardierung.
Jedes Stadium schreitet vom Werden zum Sein.
Fünf relevante Intelligenz-Entwicklungsstufen
Die Stufen im Einzelnen: der Stufe der Entwicklung der sensumotorischen Intelligenz (0 bis 1,6/2,0 Jahre) folgt die Stufe des symbolischen oder vorbegrifflichen Denkens (ca. 1,6/2,0 – 4,0 Jahre), dann kommt die Stufe des anschaulichen Denkens (4,0-7,0/8,0), gefolgt von der Stufe des konkret-operativen Denkens (7,0/8,0-11,0/12,0 Jahre) und der Stufe des formalen Denkens (ab dem 12. Lebensalter).
Beispiel: Der bekannteste Versuch von Piaget zeigt anschaulich die „logischen Irrtümer“ der unter 7-Jährigen: Zeigen Sie Ihrem Kind ein breites Gefäss (vielleicht eine Brotdose) mit Wasser und schütten Sie das Wasser vor seinen Augen in ein hohes schmales Glas um. Zu Beginn der präoperationalen Phase wird Ihr Kind meinen, dass im Glas viel mehr Wasser ist, als in der Brotdose war. Erst mit einem Alter von ca. 7 Jahren „wissen“ Kinder, dass die Flüssigkeitsmenge sich beim Umschütten nicht verändert.
Beispiel: Ab ca. 4 Jahren, in der intuitiven, anschaulichen Phase, vermindern sich zwar einige „logische Irrtümer“, dennoch ist das Denken der Kinder stark egozentrisch, d.h. sie betrachten die Welt ausschliesslich von ihrer Warte aus: Das Kind hat seine Ansicht und hält seine Ansicht für die einzig mögliche und somit auch für die einzig akzeptable. Ein egozentrisches Kind kann sich die Sichtweise anderer nicht zu eigen zu machen, denn Egozentrismus bedeutet nicht etwa Ichbezogenheit, sondern ganz einfach nur die Schwierigkeit, sich eine Sache oder aus einer anderen Sicht anzusehen oder sich in eine andere Person hineinzuversetzen. (Dieser Satz wird später noch wichtig werden!)
Beispiel (nach Mönks & Knoers 1996):
– Peter, hast du einen Bruder? – Ja. – Wie heisst denn dein Bruder? – Hans. – Hat Hans auch einen Bruder? – Nein.
Alles Lernen ist ein stetiger Prozess, in dem der Lernende – in unserem Beispiel das Kind – immer wieder ein Gleichgewicht herzustellen versucht. Die Anpassung vorhandener Schemata an eine aktuelle Situation geht in zwei Teilprozessen vor sich: Assimilation und Akkommodation.
Beispiel: Ein Kind hat bereits gelernt, einen Apfel zum Mund zu führen, den Mund zu öffnen und ein Stück abzubeissen. Jetzt bekommt es eine Birne – und wird in sie hineinbeissen. Es erkennt Apfel und Birne als ähnlich.
Assimilation bedeutet die Eingliederung neuer Situationen oder Erlebnisse in ein bereits bestehendes Schema (um in der Begriffswelt von Piaget zu bleiben). Die Wahrnehmung der Ähnlichkeit von Apfel und Birne führt dazu, dass das Schema „grün-annähernd rund-essbar“ an-gewendet, bestätigt und um ein neues Element erweitert wird. Assimilation ist die Reaktion auf eine Situation, die auf bereits in uns abgebildetes Wissen oder Erfahrungen trifft.
Beispiel: Ein anderes Kind versucht, in einen Plastikapfel zu beissen. Auch sein Schema sagt: „grün-apfelförmig-essbar“. Von einem Plastikapfel aber kann es nichts abbeissen – das Kind muss akkommodieren und sein Schema insofern differenzieren, als echte Äpfel und unechte Äpfel verschiedene Kategorien bilden.
Akkommodation tritt auf den Plan, wenn die Assimilation nicht ausreicht, eine wahrgenommene Situation mit den vorhandenen Schemata zu bewältigen. Diese werden erweitert und angepasst. Akkommodation ist die Reaktion auf eine Situation, die noch nicht in uns abgebildet ist.
Vom Einfachen zum Komplexen
Ich könnte viele weitere Beispiele für die phantastische Leistung der kindlichen Entwicklungswege anbringen, möchte aber nun doch vom Entwickeln zum Lernen kommen. Lernen als Gegensatz zum Erwerb können wir am Beispiel von Sprechen und Sprachen betrachten:
Eine erste Sprache erwirbt jeder Mensch als Kind. Manche Kinder erwerben zwei oder drei Sprachen1) gleichzeitig. Von Erwerb spricht man, wenn das Aneignen „ungesteuert“ und ohne Anleitung geschieht. Die Entwicklung der Kognition2) ist bei einem Kind noch nicht abgeschlossen, was bedeutet, dass der kindliche Spracherwerb mit der Entwicklung des Denkens, des Wahrnehmens und des Bezeichnens einhergeht. Noch anders ausgedrückt: als „Erwerb“ bezeichnet man einen unbewussten Prozess, der ohne Anleitung, durch Kontakte in einer natürlichen Umgebung in alltäglichen sozialen Zusammenhängen (z.B. beim Einkaufen oder auf der Strasse) auskommt.
Sprachenlernen dagegen erfolgt bewusst, ist angeleitet, wird gesteuert. Jedes Lernen bzw. jeder Lernende bedient sich der Kognition. Lehrer innerhalb von Institutionen (Schulen) oder ausserhalb dieser strukturieren den Lernfortgang und geben Anleitungen. Schulisches Lernen vor Erreichen einer bestimmten Kognitionsstufe (vergl. Piaget oder Bruner) macht keinen grossen Sinn, sondern stört nachgerade. Die Aufgabe des Lehrers im Lernprozess des Schülers ist, den Stand seines Schülers einzuschätzen und nach einer bewältigten Unterrichtseinheit den nächsten Schritt vorzugeben.
Auch das Lernen folgt dem Prinzip „Vom Einfachen zum Komplexen“, und bevor komplexe Strukturen verstanden werden, müssen die einfachen Operationen sitzen und hinreichend eingeübt sein. Es ist am Lehrer, die Anleitungen hilfreich und verständlich anzubringen. Unterricht ist dann am ergiebigsten und motivierendsten, wenn er mit dem Wesen der Schüler in Einklang steht. Ein Unterricht mit einem Lernstoff, der den Schüler erreicht, wird ihn bilden. Lehrer, die auf ihre Schüler eingehen, sind wie Hebammen, die heben, was bereits in jenen schlummert und Anleitungen geben, die die Gebärenden befolgen können. An das bereits Eigene können diese dann die Informationen der Welt knüpfen und assimilieren. Und was sie nicht in sich finden, sondern im Aussen neu erkennen, hilft ihnen ihre Innenwelt zu erweitern. Ein Lehrer öffnet Augen, Ohren und Herzen und ist im Leben von Menschen, und nicht nur von jungen, enorm wichtig. Deshalb muss ein Lehrer ein Mensch sein, der sich selbst gut kennt. Denn wenn er sein Eigenes erkannt hat, kann er andere Menschen erkennen.
2. Bildung und das Höhlen-Gleichnis (Platon)
„Das Einzige, das schlimmer ist als zu erblinden, ist als Einzige zu sehen.“ (aus: „Stadt der Blinden“) – Illustrationen: K. Afshar
Die unterirdische Höhle ist bei den Griechen allgemein ein Bild für den Hades, das Reich der Toten. Platons Höhle steht für unsere alltägliche Welt, in der wir leben. Wir Menschen, so zeigt uns Pla-ton in seinem Gleichnis, sind Gefangene in unserer gewohnten Behausung.
Oberhalb von und hinter den Gefangenen brennt ein Feuer. Die Höhle wird von diesem Feuer beleuchtet. Die Gefangenen sitzen nun unbeweglich da, denn sie sind an ihre Sitze gefesselt. Das heisst nicht etwa, dass sie sich nicht bewegen, nein, sie sind sehr rege, was Verkehr, Wettstreit und anderes angeht. Nur sind sie unbeweglich, was ihre Einstellungen angeht. Sie haben eine unveränderliche Einstellung zu dem, was sie für das Wirkliche halten.
Ausser den Gefangenen gibt es nun noch (Platon nennt sie die Gaukler) andere Gestalten. Sie bewegen sich vor dem Feuer hinter den Gefangenen, und ihre Schatten werfen sich auf die Wände der Höhle vor ihnen. Sie sind die (modernen) Intellektuellen, die Künstler, die Politiker, die Designer, die Psychologen, die Moderatoren, die Berater… Sie bestimmen den Hinblick, sie entwerfen die Bilder für die Menschen. Die Gefangenen halten ihre Schatten für das Wahre.
Überhaupt sehen die Menschen sich und ihre Mitgefangenen und die Gaukler als Schatten – sie sehen immer nur die Projektion. Bei Homer ist „Schatten“ der Name für die Seelen der Toten.
Im Schattendasein der Menschen (in diesem Traum in einem Traum) wird nun einer der Gefangenen von seinen Fesseln erlöst. Er steht auf, geht einige Schritte, blickt hoch zum Licht, ist geblendet, wendet sich ab und blickt noch einmal hin … sieht, dass er bis jetzt lediglich das Abbild des wahren Lichts (von ausserhalb der Höhle) gesehen hat und begreift unter Schmerzen sein Gefangensein.
Der, der ihn losgebunden hat, war ein Lehrer. Er hat dem Gefangenen eine neue Sichtweise ermöglicht, hat ihn „sehend“ gemacht. Dem allerdings ist das helle Flimmern des Lichts zunächst ungewohnt, und er erkennt das Gesehene nicht, er findet es unheimlich und befremdlich. Der Gefangene steht ganz am Anfang seiner neuen Freiheit und muss lernen im Licht zu sehen. Seine Augen aber beginnen zu schmerzen. Bald will er nicht mehr ins Feuer des Lichts blicken, er will zurück zu den Schatten, und er wendet sich ab und flieht zurück.
Der Versuch einer Befreiung ist zunächst misslungen. Bildung – und das ist u.a. die wechselweise Anwendung von Assimilation und Akkomodation von Wahrgenommenem – ist Platon zufolge etwas, das Menschen nicht unbedingt wollen… Man muss sie zum Sehen zwingen, ansonsten ziehen sie es vor, blind für das Licht zu bleiben.
Sokrates, der unbequeme Lehrer, wurde wegen seines „schlechten Einflusses“ auf die Jugend von den Athenern umgebracht. Platon seinerseits hat seine Akademie ausserhalb der Polis errichtet. Und Aristoteles, der zehn Jahre lange Platons Schüler in der Akademie war, ergriff in ähnlicher Situation die Flucht aus Athen, als ihm der Asebie3)-Prozess gemacht werden sollte.
Lehrer zu sein bedeutet, nach oben zu gehen und den Weg wieder nach unten steigen zu müssen, um vom Gesehenen zu berichten… Wer jedoch von oben kommt, wird verlacht, wird nicht ernst genommen, denn er berichtet von merkwürdigen Dingen, die es gar nicht gibt. Bildung ist ein Prozess, der, je weiter er fortschreitet, umso mehr Distanz zu den Blinden bedeutet.
3. Das Bild vom Menschen
„Mich interessiert nicht wie du aussiehst.“ – „Aber wie können wir uns dann erkennen?“ – „Ich kenne den Teil in dir, der keinen Namen hat und das ist es doch was wir sind, richtig?“ (aus: „Stadt der Blinden“)
Schauen wir uns den Begriff „Bildung“ noch näher an, finden wir ihn als einen Schlüsselbegriff in der Epoche Goethes. Hier wie aber auch schon zuvor bei Meister Eckhart, Johannes Tauler oder Heinrich Seuse hat er seinen Ursprung in einem zentralen Gedanken der Mystik. Das Bild ist die Gestalt, das Wesen dessen, was ist (das griechische idea und eidos stecken darin). Die Mystik denkt die Wiedergeburt des Menschen in drei Stufen: Entbilden, Einbilden und Überbilden. Entbilden heisst frei werden von den Bildern dieser Welt als Voraussetzung für die nächsten Stufen. Ziel ist das Sich-Hinein-Verwandeln in Christus bzw. das Eins-Werden mit dem Göttlichen. Transformari haben die Mystiker mit „Überbilden“ übersetzt. Das trans gibt das Ziel an: das reine Licht des Göttlichen. Die christliche mittelalterliche Mystik denkt das Sein als Herausbildung des im Menschen angelegten Bildes Gottes.
Aus der islamischen Mystik ist ein dem christlichen nicht unähnliches Bild dazu bekannt: Der Sufi Al-Halladsch hatte einen der 99 Namen Gottes für sich selber „beansprucht“, indem er den Ausspruch anã al-haqq tat. Seine Lehre brachte ihm später eine Fatwa ein, seine in den Augen der damaligen Religionswächter häretische Aussage war mit dem Tode zu bestrafen. Niemand, kein lebender Mensch, konnte und kann nach exoterischer Lesart wie Gott sein, sondern immer nur durch Gott. In den Werken der Sufi-Dichter wie u.a. Yunus Emre, Rumi und Nezami trifft man auf Al-Halladschs Lehre der Eins-Werdung mit Gott bzw. der Auflösung des Ichs in Gott.
Der Hauptgedanke der Mystik – in modernen tagesverständlichen Worten ausgedrückt – besagt, dass der Mensch sich zum Menschen dadurch entwickelt, dass das in ihm angelegte Bild, sein Wesenskern, sich entfaltet. Ein Mensch kann werden, was er bereits ist – aber er kann nichts werden, das er nicht bereits in sich birgt. Was wie eine Begrenzung erscheinen könnte, kann als Bestimmung und Aufgabe umschrieben werden. Diese zu erkennen und zu erfahren ist die Eins-Werdung mit dem Göttlichen: das zu sein, als das man gedacht ist.
Mystik lehrt Demut
Unsere Zeiten sind säkulär-moralisch, ungern bezieht man sich auf diese Urbilder, aus denen unser heutiger Begriff aber nun einmal hervorgegangen ist. Heute denkt man Bildung als etwas, das dem Menschen „sozialgerecht“ von aussen angetragen wird, ohne dass sie auf den Einzelnen eingeht. Pädagogik ist ein Studienfach, das Lehrer unbedingt, Mystik eines, das sie ganz bestimmt nicht belegen müssen. Was die Mystik letztlich und paradoxerweise – und zwar unabhängig von der vordergründigen Religion – lehren kann, ist Demut.
Ein demütiger Lehrer wie auch ein demütiger Schüler haben Achtung vor dem Sein. Die Neugier des Schülers richtet sich auf ganz bestimmte Dinge, die ihn befähigen, sich selbst zu erkennen. Und selbst wenn der Schüler lernen muss, was in der Schule im Lehrplan vorgesehen ist, ohne dass es eine vordergründige Beziehung zu ihm hat, wird ein „mystischer“ Lehrer es schaffen, dem Schüler das Wissen der Welt ehrfürchtig ans Herz zu legen.
4. Bildung und Humboldt
„Hast du Angst deine Augen zu schliessen“ – „Nein, aber sie wieder zu öffnen.“ (aus: „Stadt der Blinden“)
Etwa um die Jahrhundertwende von 1800 herum bezog man sich auf den mystischen Bildungsbegriff – und aktualisierte ihn. Jetzt ging es nicht mehr so sehr um die Verwirklichung der Gottesgeburt in der eigenen Seele, als vielmehr um die allumfassende Ausbildung aller Fähigkeiten. – Diese Ausbildung wird in einem Mittelpunkt (Wissen um die Bestimmung des Menschen) zentriert. Der klassische Bildungsbegriff geht in Richtung Allgemeinbildung, und Wilhelm von Humboldt hatte ein Ideal vor Augen. Sein Bildungsideal entwickelte sich um die zwei Zentralbegriffe der bürgerlichen Aufklärung: den Begriff des autonomen Individuums und den Begriff des Weltbürgertums. Die Universität sollte ein Ort sein, an dem autonome Individuen und Weltbür-ger hervorgebracht werden bzw. sich selbst hervorbringen.
Wer ist man, wenn man Weltbürger ist? – Weltbürger sein heisst heute, sich mit den grossen Menschheitsfragen auseinanderzusetzen. Der dahingehend Gebildete bemüht sich um Frieden, Gerechtigkeit, um den Austausch der Kulturen, andere Geschlechterverhältnisse oder eine neue Beziehung zur Natur.
Humboldt blickte auf den einzelnen Menschen als unverwechselbares, einzigartiges Individuum. In diesem Blick lag die Sehnsuchtsbewegung des menschlichen Lebens: fest verwurzelt sich bis an seine, ja, über seine Grenzen hinaus strecken zu können. Was tun junge Menschen? – Sie gehen in die Welt hinaus, nehmen sie in sich auf, entfalten die Fähigkeiten, die in der menschlichen Natur liegen, stärken und üben sie. Anschliessend kehren sie zurück und nehmen ihren Platz dort ein, wo sie verwurzelt sind. Inwieweit ist dieses heute noch aktuell?
Andere Sprache = andere Weltsicht
Ein zweiter Exkurs zum Lernen von (Fremd)Sprachen – immerhin ist Wilhelm von Humboldt auch „mein Ziehvater“: Das Erlernen fremder Sprachen hat nicht allein einen ökonomischen Nutzen (der durchaus in der Bildung von Menschen liegt), sondern einen Nutzen in einem emphatischen Sinn. Eine fremde Sprache zu lernen, heisst nämlich eine andere An-Sicht der Welt kennen zu lernen und eine andere Weise, sich in der Welt zu bewegen. Der Sprachlehrer kann als der Bringer eines neuen Selbstverständnisses, das das Eigene ergänzt und es bereichert, gesehen werden. Je mehr ich mir bewusst gemacht habe, desto mehr sehe ich in der Welt. Das, womit ich mich bekannt gemacht habe, ist mir nicht mehr fremd – ich muss es nicht mehr bekämpfen. Ein Lehrer, der vermag, dieses Feuer in seinem Schüler zu wecken, ist ein Brückenbauer, und der Schüler, der sein Feuer trägt, wird nicht mehr brandschatzen, sondern wertschätzen.
5. Bildung und der Einzelne
„Er ist blind! Er ist weder gut noch schlecht. Er ist einfach nur blind.“ (aus: „Stadt der Blinden“)
In unserer heutigen (westlichen) Welt brechen uns die Traditionen ein, ach, wir stellen sie derart in Frage, als gälte es, uns in selbstvernichtendem Bestreben für eine grosse Schuld zu bestrafen. Sinnstiftende Weltbilder sind auch in früheren Zeiten immer wieder zerbrochen, doch dann sind neue an ihre Stelle getreten. Jetzt scheint es, als seien die Menschen gewissermassen experimentierend auf einem ziellosen Weg, auf dem das Individuum noch nicht einmal unterwegs erfährt, wer und was es ist. Da ist kaum Substanz, kaum Wesen, das in einer individuellen Lebensgeschichte zu entfalten wäre.
Um mit Sartre zu sprechen: Selbstverwirklichung heisst heute Verwirklichung von Nichts, nämlich von nichts Vorgegebenem. Es bleibt das Experiment, das der Mensch mit sich selber macht. Wir sind inzwischen sogar noch weiter, als Sartre beschrieb. Inzwischen erschöpft sich das Leben in nichts weniger als in aberwitzigen Vorgängen und Funktionen. Erlebnis und Selbsterfahrung, Selbstverwirklichung und Entfaltung der je eigenen Individualität sind heute unbedingte Werte, die alle anstreben – und paradoxerweise zeigt nachgerade das vehemente Bestreben, sie zu erreichen, ihre Abwesenheit. Psychotherapie wird zum Dauerzustand. Alle wollen mehr und anderes sein als die anderen, und als das, was sie in ihrem Kern wären, in ihren mitgebrachten Umständen sind. An die Stelle des Seins – wie gesagt – ist der Vorgang getreten. Wir leben, indem wir tun und in der Welt agieren.
Meistens tun wir das durch das Setzen von Regeln und verzeichnen dabei den Verlust realer Allgemeinheit. Das heisst, wir wissen nicht mehr, wer wir als Menschen sind, und was wir als Menschen zu sein hätten. Zusammen mit der Tradition haben wir das Wissen um die Bestimmung des Menschen und um die Menschheit in uns verloren.
Gegen die Eltern, gegen die Schüler, gegen die Kollegen
Jetzt ist der Punkt erreicht, an dem ich Ihnen von meinem Abstecher an eine Schule, einer Stätte modernen Lernens und von Bildung erzählen muss. Obwohl ich keine ausgebildete Pädagogin mit Staatsexamen und absolviertem Referendariat bin, unternahm ich vor sieben Jahren den Versuch, an einer öffentlichen Schule zu unterrichten. Ich bewarb mich an einem Gymnasium auf eine Stelle als Deutschlehrerin. Knapp 49 Jahre alt war ich, und sehr gespannt auf das, was mich erwartete: zwei zehnte und eine neunte Klasse. Zuvor hatte ich mir Gedanken gemacht. Hier sind einige von ihnen zusammengefasst, auf dass meine Sicht auf das Lernen und Unterrichten deutlicher werde.
Gedanke 1: Ein Mensch lernt dort, wo er sich konfrontieren kann, zu provozieren versucht oder Provokation erfährt. Widerspruch ist im Lernprozess sehr wichtig. Wo er nicht möglich ist, und eigene und fremde Erkenntnisse im Fragen nicht freigelegt werden können, versiegt das Lernen und ein Glaube muss her.
Gedanke 2: Lernen ist nur dann und dort möglich, wenn und wo Menschen frei sind, ihre Erkenntnisse zu haben, und sich diese Freiheit auch erlauben. Diesen Gedanken habe ich bei Konfuzius gefunden. – Die Möglichkeit, die sich uns in einem kleinen Zeitfenster bot, war die der Möglichkeit, sich zu dieser Freiheit zu entscheiden. Das Fenster in der Zeit ist wieder geschlossen, und die Errungenschaften der Menschwerdung scheinen im ewigen Kreislauf in einen neuen – vermutlich niederen – Zustand überzugehen.
Gedanke 3: Einer von Konfuzius‘ wesentlichen Gedanken war der der zweifachen Menschlichkeit. Diese besteht im Bewusstsein der persönlichen Mitte und der Fähigkeit, andere gerecht und unparteiisch zu behandeln. Nur ein Mensch, der mit sich selbst im Reinen ist, kann das Wesen anderer Menschen verstehen. Dann wird er im Umgang mit anderen keine Konflikte brauchen, keine Verwicklungen, weil er jene für etwas benutzt, das er ins Aussen übertragen muss. Kämpfe zwischen Menschen entstehen aus falschen Gewohnheiten heraus; Menschen sind durch Konventionen, deren Bedeutungen sie nicht verstehen, schlimmer noch: durch Konventionen, die möglicherweise bar jeder Bedeutung sind, voneinander getrennt.
Ich fand mich drei Fronten gegenüber: die eine bestand aus den Eltern. Oh, da ist eine Lehrerin, die kein Referendariat durchlaufen hat. Ist sie in der Lage, mit unseren Kindern umzugehen? – Ich sage es gleich hier: ja, ich war in der Lage. Die Eltern hatte ich am Ende des ersten Halbjahres durchweg auf meiner Seite. Die zweite Front waren die Schüler. 75 an der Zahl, in einem Alter zwischen 13 und 16, geringfügig mehr Mädchen als Jungen, einige der Schüler mit einer anderen Erstsprache als Deutsch. Dies Alter ist bekannt als jenes, in dem junge Heranwachsende am allermeisten mit sich selbst beschäftigt sind, mit ihrem erwachsenden Körper und ihrem erwachenden Trieb in die Welt hinein. Sie haben Fragen und wollen Antworten.
Die ersten Wochen vergingen mit Annäherungen – an den Unterricht, an die verschiedenen Menschen, an den Lernstoff. Es kostete mich doppelt so viel und dreimal mehr Zeit, den Stoff vorzubereiten als es einen routinierten Lehrer gekostet hätte. Ich fing mit allem bei Null an, auch mit der Notengebung und überhaupt mit den Bewertungsrichtlinien. Es kostete viel Geduldenergie, die Tests der Schüler zu durchlaufen, um ihnen zu beweisen, dass ich sie ernst nehme. Es bedurfte – im Nachhinein besehen – grossen Mutes, Dinge zu tun, die „man sich“ nicht mehr im Unterricht leistete. Die ersten Streiche überstand ich, mit Rotwerden, mit Herzklopfen. Ich überstand die Unlustattacken, die sich im Lärmpegel niederliessen, den offenen Widerstand mit Verweigerungen. Ich bestand die Nagelprobe mit Theaterbesuch, Besuch einer Zeitung und eines Kinos, und die ersten Zeugniskonferenzen. Danach hätten wir zur Normalität übergehen können, aber ich streckte die Segel.
Tiefenverbindung von Lernstoff und Lebensumfeld
Grund dafür war die Front Nummer 3 – die Lehrerkollegen. Dazu weiter unten mehr. Als die Schüler soweit Vertrauen gefasst hatten, dass sie offen mit mir redeten, kam ihr Frust zutage. Wir wissen nicht, warum wir das lernen sollen. Frau Deutschlehrerin stellte dann gleich etwas klar: ihr wisst sehr wohl, warum. Eure Frage ist: Wozu müssen wir das lernen? – Ihr fragt, was die aristotelische Poesie mit der Welt da draussen zu tun hat. Ihr fragt, was die rhetorischen Muster in Remarques „Im Westen nichts Neues“ mit eurer Realität zu tun haben? – Ich sagte es ihnen. Ein Schüler fragte zweifelnd, warum er eine Zwei im Referat bekommen hatte, während der sonstige Klassenbeste eine Drei bekam: ob ich wüsste, dass es andersherum sein müsste. Ein anderer Schüler, sonst schriftlich auf Vier abonniert, bekam von mir eine Zwei. Einer, der kaum etwas sagte, ging mit einer Zwei nach Hause; eine Schülerin, die sich ständig mündlich äusserte, mit einer Drei. Ich erspare uns hier Einzelheiten. Um es zusammenzufassen: ich versuchte, den Lernstoff mit dem Lebensumfeld der Schüler in Zusammenklang zu bringen, ich stellte Tiefenverbindungen her und nahm mir dafür Zeit. Ich brachte unbekannte Komponisten via CD mit ins Klassenzimmer, und wir sahen uns gemeinsam einen Film an, bei dem die Schüler darauf gewettet hatten, ich würde ihn nicht kennen. Wir lasen eine ernsthafte Lektüre zu Faschismus und machten ein Drehbuch daraus, wir lasen Dürrenmatt und vertieften uns in Medea, kamen bei Christa Wolf und dem Geteilten Himmel heraus. Sie lernten nebenbei so viel, weil sie nicht merkten, dass sie lernten, sondern ihr gewecktes Interesse stillten. Die Klassenarbeiten, die wir schrieben, waren auf diese Art Lernen zuge-schnitten. Ich glaube, nach zwei Durchgängen brauchte keiner mehr Angst zu haben, er würde völligen Unsinn abliefern. Denn ich hatte gesagt: das gibt es gar nicht! Natürlich mussten wir in der Vergleichsarbeit scheitern! Ich scheiterte, weil mich die Kollegen nicht einbezogen, was die Wahl des Themas, seine Präsentation und die Aufgaben anging. Sie waren zu viert und sich einig, ich war alleine. Meine Schüler scheiterten, denn ich hatte ihnen in nur sieben Monaten eine Art zu arbeiten gezeigt, die sie aufgeweckt hatte, aber das war nicht vorgesehen. Ich hatte sie damit verdorben, und das liess man mich spüren.
Als ich es merkte, war die erste Hälfte des zweiten Halbjahres fast vorbei. Ich beraumte eine Sitzung mit meinen Schülern ein und eröffnete ihnen, dass ich gehen würde. Nichts sagte ich von den Kollegen, wohl aber sagte ich, dass ich merkte, ich wäre am falschen Ort. Sie verraten uns! riefen sie zu Recht. Das sei nun mal so gelaufen – ich hatte das nicht erwartet. Weiterzumachen aber täte mir nicht gut, denn ich hätte immer das Gefühl, sie nicht auf das vorzubereiten, was von ihnen verlangt würde. Ich eigne mich nicht zu dieser Art von Ausbilder, und deshalb müsse ich gehen. Sie gingen heim, zwei Wochen später hatte der Schulleiter einen Brief aller Klassenvertreter mit der dringenden Bitte, meinen Vertrag zu verlängern und mich da zu behalten, auf dem Tisch. Meine Entscheidung aber war unumstösslich.
An dieser Schule ist mir klar geworden: es geht nicht mehr um Bildung, es geht, wenn überhaupt auch das noch, um Aus-Bildung. Schüler sammeln ein Wissen, das weit davon entfernt ist, in Zusammenhang mit ihrer Persönlichkeitsentwicklung zu stehen, das eingeatmet, und sobald die Klassenarbeit vorüber ist, wieder ausgeatmet wird.
6. Der Mensch in der Bildungswüste
Die Bildung des Menschen zu sich selbst, das Sehenlernen des wahren Lichtes, auf dass man sich und die anderen erkenne, die Vielfalt der Selbstverständnisse – alles das ist in einer Landschaft des Unterschiedlosen untergegangen. Es hat ganz schleichend angefangen. Vielleicht mit der französischen Revolution, vielleicht mit der Industrialisierung, vielleicht mit dem Kapitalismus, der als die andere Seite des Kommunismus nicht viel anders als jener ist. – Alle Menschen sind Funktion von etwas oder einem anderen. Alle Menschen sind gleich. Erst vor dem Recht und schliesslich vor den Vielen. Gleichmacherei steht der Bildung des Eigenen entgegen. Da, wo nicht unterschieden wird, wird auch nicht geachtet, wert geschätzt. Dann haben wir die Einöde, die Wüste.
Exkurs: Über die Toleranz
„Kein Araber liebt die Wüste. Wir lieben Wasser und grüne Bäume. In der Wüste ist nichts. Kein Mann braucht Nichts.“ (aus: „Lawrence of Arabia“)
In einem papiernen Aufschrei hatte ich vor langer Zeit einmal geschrieben, ich wolle nicht akzeptiert, sondern toleriert werden (etwa: „Du musst mich nicht mögen oder mir zustimmen, aber lass mich sein, wie ich bin!“). Anschliessend hatte ich in einem öde langen Text versucht, zu definieren, was denn nun Toleranz und was Akzeptanz sei. Am Ende war alles – von Augen Dritter ungelesen – in einem der digitalen wie realen Ordner verschwunden. Und war vergessen worden.
Nun habe ich ihn wiedergefunden. Zu meinem Schrecken verstand ich meine eigenen Worte nicht mehr. – Was hatte ich mir nur dabei gedacht? Ich sprach/schrieb sofort alarmiert mit etlichen Leuten und erfragte ihre Definition von Toleranz und Akzeptanz. Fragte dabei auch nach, welchem sie den Vorrang geben würden. In meiner Verwirrung hätte ich keine Prognose abgeben wollen, tendierte aber immer noch zur Toleranz, wie vor Jahren. Die Befragten allerdings legten den Schwerpunkt auf die Akzeptanz. Akzeptiert zu werden bedeute die Anerkennung der Meinung, die man vertrete, las ich da. Man werde mit den eigenen Ansichten und Taten in eine Gemeinschaft, die diese für gut befände, aufgenommen.
Toleranz, sagten sie, sei eine Einstellung der Nicht(be)achtung. Eine, die in sich trage, dem Toleranten sei das Gegenüber egal. Man interessiere sich nicht wirklich, sondern bleibe unverbindlich und beziehe keine Position. In einem Artikel, den ich im Internet fand, las ich, dass etwas aus der Position eines Herrschenden heraus zu akzeptieren etwas völlig anderes – sogar gegensätzliches – sei als zu tolerieren. Letzteres heisse, etwas zu dulden und zu erlauben (auch etwas, das falsch sei, was natürlich überhaupt nicht gehe!), während ersteres bedeute, etwas als wünschenswert anzunehmen und zu fördern. Toleranz sei eine Haltung des Verzichts auf ein bestimmtes, klar umrissenes Menschenbild, demgemäss man als Einzelner die Gesellschaft formen könne. Zwar habe eine tolerante Person eine ungefähre Ahnung, wie sich Menschen der eigenen Meinung nach verhalten sollten, doch ob sie das auch wirklich täten, würde dann nicht weiter beachtet. Das Führen des eigenen Lebens gehe jenen vor dem Einwirken auf das Leben der anderen, und das sei Gleichgültigkeit. Ich verstummte und ging in mich.
„Was reizt Sie eigentlich persönlich an der Wüste?“ – „Sie ist sauber.“ (aus: „Lawrence von Arabien“)
Meine Verwirrung weigerte sich beharrlich zu weichen, nein, sie vergrösserte sich: war nicht früher, vor nicht allzu vielen Jahren Toleranz der Wert in unserer Mitte, dem das grössere Gewicht beigemessen wurde? Was war aus Nathan dem Weisen aus der Ringparabel Lessings geworden? Darin ging es doch um Toleranz, oder? Oder hatte ich alles falsch verstanden?
Mir fehlte ein entscheidender Baustein zum Verständnis des hausgemachten Unverständnisses, und ich entwickelte den Verdacht, dass hier eine Umgewichtung, eine Umdeutung der Begriffe, die mich in ihren Strudel gerissen hatte, im Gange war.
Dogmatismus kontra Moral
Der fehlende Baustein kam in Form einer Zigarette, die jemand vor der Tür eines Restaurants stehend rauchte, daher. Zigaretten sind gefährlich, d.h. Rauchen gefährdet die Gesundheit. Ist bekannt. Das hört und liest man allerorten, steht auch auf den Schachteln drauf. Also wird was dran sein. Wenn dem so ist, dann empfiehlt es sich, möglichst nicht zu rauchen, insofern man gesund bleiben will oder bleiben muss. Das könnte man als Dogma formulieren. Ihr Arzt vertritt möglicherweise dieses Dogma, d.h. er macht die Aussage der Gefährlichkeit der Zigaretten für sich zur ausschliesslich gültigen Aussage. Wenn Sie ihn aufsuchen, wird er Ihnen nahelegen – eingedenk der später eintretenden Folgen – sofort mit dem Rauchen aufzuhören. Er wird sagen: Sie sollten aufhören zu rauchen, denn sonst… Und dann wird er Ihnen freistellen, ob Sie seinen Rat befolgen oder nicht. Der Mensch Arzt als Dogmatiker wird Sie nicht persönlich dafür abstrafen, dass Sie Raucher sind. Er wird Sie aber vielleicht durchaus interessiert fragen: Geniessen Sie Ihre Zigaretten wenigstens? Und das meint er nicht ironisch.
Hat Ihr Arzt eine hohe Moral, dann wird er Ihnen ebenfalls sagen, dass Sie aufhören sollten zu rauchen. Er wird dies ebenfalls mit der Gefährlichkeit begründen, und er wird anführen, dass Rauchen auch die anderen Menschen gefährdet, jene, die in Ihrer Nähe leben, die Sie einnebeln, die passiv mitrauchen. Er ist ein Moralist, denn er wird eine bedrohliche Information in seiner Empfehlung mitschwingen lassen: Hör auf zu rauchen, sonst müssen wir dich ausschliessen, sonst müssen wir uns überlegen, wie wir dich vom Gegenteil überzeugen. Die Moralisten haben es inzwischen geschafft, die Raucher draussen vor die Tür zu schicken.
Verwischen der Begriffe in unserer Zeit
Ein Dogmatiker kann tolerieren, dass jemand etwas für sich Falsches tut, wenn er nur die Konsequenzen seines Handelns übernimmt. Ein Moralist muss jemanden, der im Begriff ist, einen Fehler zu begehen, davon überzeugen, es anders zu machen, nämlich so, dass es mit der Mehrheitsgemeinschaft konform geht. Ein Moralist kann akzeptieren, was seinen Grundsätzen ähnlich ist. Es ist nicht so, dass ein Dogmatiker nicht weiss, was für den anderen gut wäre – nur: er wird es nicht einfordern. Das jedoch tut der Moralist.
„The trick, …, is, not minding that it hurts.“ (aus: „Lawrence of Arabia“)
In unseren Zeiten ist diese Begrifflichkeit verwischt. Weil Schwarz-Weiss ein Ideal ist und es dieses real nicht gibt und folglich auch nicht geben darf, dafür immer nur verschiedene Abstufungen von Grau, haben sich im Zuge der Relativierung und Neutralisierung Verwechslungen eingeschlichen. Das tut es immer, wenn man die Pole, zwischen denen sich das Leben abspielt, nicht mehr eindeutig benennen darf. Immer gibt es und hat es Mischtypen gegeben. Inzwischen allerdings kommen Dogmatiker moralisch verkleidet daher, und Moralisten wechseln auch schon mal ins dogmatische Lager, wenn eine angesagte Meinung in eine andere Phase tritt. Was zu beobachten ist: wir haben einen gewollten Überhang zum Moralischen. Die Werte an sich sind verloren gegangen (sage nicht nur ich), der Ethos ist futsch. Stattdessen haben wir Normierungen und Regelungen.
7. Rekonstruktion von Bildung
Fassen wir zusammen: Das Leben ist ein Traum oder ein Schattenspiel. Die Menschen darin – blind und ohnmächtig – jene, die das, was wirklich ist, nicht sehen, die das, was keineswegs wirklich ist, für wirklich halten. – Das war das Thema von Aischylos, damit sind wir wieder zurück bei den Griechen – und den Höhlenmenschen. Die Blinden, die Gefangenen könnten lernen zu sehen, und wollen es doch nicht.
„Ein Blinder ist etwas Heiliges, einen Blinden bestiehlt man nicht.“ (aus: „Stadt der Blinden“)
Die Mystik mit dem Bild vom innewohnenden Wesen, das in einem Äusseren eingewickelt ist: die ganze Eiche ist bereits in der Eichel angelegt, der Baum wird sich von innen nach aussen entfalten und entwickeln. Das ist im Groben das Wesen des mystischen Bildungsweges. So könnte es aussehen, doch die exoterischen Auslegungen haben der Mystik und den Menschen diesen Weg versperrt. Es bleib in heutiger Zeit ein Abklatsch – die kommerzielle Esoterik, die in Dualität zum Ursprung geht.
Humboldt zeigte an der Gestalt eines Baumes die Bewegung auf, die Sehnsuchtsbewegung, die das menschliche Leben voranzieht: Überhaupt liegt in den Bäumen ein unglaublicher Charakter der Sehnsucht, wenn sie so fest und beschränkt im Boden stehen, und sich mit den Wipfeln, so weit sie können, über die Grenzen der Wurzeln hinausbewegen. Ich kenne nichts in der Natur, was so gemacht wäre, Symbol der Sehnsucht zu sein. – In der Erde verwurzelt, wissend, wer wir sind, könnten wir die Welt erobern. Doch es ist etwas geschehen:
Statt Nächstenliebe haben wir den Sozialstaat. Nächstenliebe ist die Liebe zum Nächsten, den man in seinem Schicksal zu verstehen sucht. Wir mildern uns gegenseitig das Begreifen unserer Schicksale, d.h. unserer jeweiligen Bestimmungen, was uns nicht dessen enthebt, uns selbst und unser Leben eigenständig zu leben. Im Nächsten tolerieren wir sein je Eigenes. Mit „sozial“ hat das nichts zu tun.
Der Sozialstaat anstelle von Nächstenliebe
Wenn ich sozial bin, befinde ich mich von vorneherein, als mich bedingend und sichernd, in einem Kollektiv. In einem Kollektiv geht es nie um den Einzelnen, das Individuum. Da können sie reden, wie sie wollen: das geht nicht zusammen!
In der Nächstenliebe werden die Unterschiede zwischen den Menschen bewahrt und geachtet. Im Sozialen geht es darum, diese Unterschiede aufzuheben, so dass es keine Einzelnen, keine Individuen mehr gibt. Indem wir die Unterschiede ausgleichen wollen und die Diskriminierung (das Bezeichnen der Unterschiede, und im Zuge dessen das Handeln, das diesem Bezeichnen folgt) zu vermeiden versuchen, geben wir die Möglichkeit zur Toleranz preis – und auch die Möglichkeit zur Entwicklung des Einzelnen zu dem Baum, der er ist. In einer sozialen Monokultur ohne Unterschiede gibt es keine Konkurrenz. Das könnte Frieden bedeuten, sollte man meinen. Es wird auch so kommuniziert. In Wirklichkeit bedeutet es den Tod.
Die moderne Schule stiehlt den Kindern ihr Selbst
Der moralische Überhang ist eine der Ursachen dafür, dass wir im Sozialrausch die Chance auf Eigenständigkeit unseres Seins verlieren und aufgeben, und damit die Bildung unseres Selbst. In der Ausübung und im Vorgang-Sein meinen wir, jederzeit einschreiten zu dürfen und setzen den Zwang zum Handeln an die Stelle des Geschehenlassens. Wir sind scheinbar überaus beweglich, dabei äusserlich getrieben und innerlich eingeschlossen und isoliert. Höhle – Sokrates!
Die meisten Lehrer in den Schulen, auf die unsere Kinder gehen, sind davon überzeugt, das Beste zum Besten der Kinder zu tun. Dass sie alles gelten lassen, dabei bewerten, und die Bewertungen sofort relativieren, weil niemand aufgrund eines Unterschieds Vorteile haben darf, ist tägliches Brot.
Dass aber heute die Menschen sich selbst gestohlen werden, wird keine Medizin richten können. Von derlei Dingen muss man sprechen, wenn man über Bildungspolitik spricht, und von noch anderen mehr, die ich hier überhaupt nicht angesprochen habe. ♦
1)Sprache im weitesten Sinne, auch Dialekte 2)Kognition: Zu den kognitiven Fähigkeiten zählen: die Wahrnehmung, die Aufmerksamkeit, die Erinnerung, das Lernen, das Problemlösen, die Kreativität, das Planen, die Orientierung, die Imagination, die Argumentation, die Introspektion, der Wille, das Glauben und einige mehr. Es geht im Wesentlichen um Informationsverarbeitung. Der Begriff ist Gegenstand einiger Diskussion; ich verwende ihn in Anlehnung an die Arbeiten der kognitiven Psychologie, zusammengefasst in Oerter & Montada: Entwicklungspsychologie 3)Frevel gegen die Götter.
Geb. 1958 in der Eifel/D, Studium der Sprachwissenschaft, Finn-Ugristik und Psychologie, Promotion, zahlreiche belletristische und fachwissenschaftliche Publikationen, lebt in Bornheim/D
Instrumentalunterricht für alle? Dieser Frage widmet sich Gerd Arendt in seinem kürzlich erschienenen Buch, das als Band 91 im Forum Musikpädagogik in den Augsburger Schriften, herausgegeben von Rudolf-Dieter Kraemer, veröffentlicht ist.
„Zur langfristigen Relevanz des Klassenmusizierens und der Notwendigkeit einer Reform des Musikunterrichts“ heisst es im ausführlichen Untertitel. Damit greift der Autor ein Thema auf, das in den vergangenen Jahren in Deutschland flächendeckende kulturpolitische Relevanz bekommen hat. Das Klassenmusizieren ist zu einer vielfältig eingesetzten Institution geworden, Schüler bekommen im Rahmen dieser Massnahme die Möglichkeit, zwei Jahre lang begleitend zum sonstigen Unterricht mit ihrer Klasse musikalisch zu arbeiten. Das kann in Form von Blasinstrumenten passieren, die dann zu einem Ensemble geformt werden, aber auch in Form eines Chors. Allgemeinbildende Schulen arbeiten mit den örtlichen Musikschulen zusammen, gefördert wird das Projekt in der Regel durch die Kultus- und oder Wissenschaftsministerien.
Ansatz und zugleich Legitimation des Autors für seine Studie ist, dass der flächendeckenden Ausbreitung des Klassenmusizierens noch keine qualitativ und quantitativ entsprechende Studie über Erfolg, Effizienz und Perspektiven entgegengesetzt wurde. Qualitätskontrolle ist ein wichtiges Stichwort nicht nur in der freien Wirtschaft geworden, und die finanziellen Mittel, die in die Projekte fliessen, drängen solche Erhebungen nachgerade auf.
Plausibel gegliederte Untersuchung
Die Untersuchung ist klar und plausibel gegliedert: Teil A) legt die theoretische Grundlage dar, Teil B) widmet sich unter dem reichlich chicen Titel „Das Forschungsdesign“ Darstellung und Methodik des Forschungsansatzes, Teil C) dokumentiert empirische Untersuchungen, und in einem ausführlichen Teil D) fasst der Autor seine Forschungsergebnisse zusammen.Teil A) ist eine gründliche Bestandsaufnahme. Geschichte und aktuelle Situation des Klassenmusizierens in Deutschland werden anhand verschiedener Beispiele aufgezeigt, einzelne Ländervorhaben wie das in Nordrhein-Westfalen gestartete „JEKI“–Projekt (Jedem Kind ein Instrument) dabei in Beziehung zu flächendeckenden Praktiken gesetzt. Dabei zeigt der Autor ein sensibles Gespür für Problematisierungen von Begrifflichkeiten, die bereits in sich Fragen aufwerfen, bevor es überhaupt zur Beschäftigung mit Inhalten kommt. Ein Beispiel: Die Kennzeichnung des Vorhabens mit dem Begriff „Projekt“ stellt der Autor in folgender Passage zutreffend in Zweifel: „Aber diese ‚Projekte‘, die als Teilnehmer in Frage kommen, sind – liest man etwa den Bericht von ‚Learnline‘ (NRW-Schulministerium) – allesamt schon lange über ein ‚Projektstadium‘ hinaus, manche Streicher- bzw. Bläserklassen bestehen sogar über zehn Jahre. Warum untergräbt man also durch die gewählte Diktion die Relevanz bereits bestehender Konzepte und suggeriert auf diese Weise, es bestünde trotz einer zugestandenen Etablierung […] der Charakter einer gewissen Vorläufigkeit, gleichsam einem „Unterrichtsversuch“? (S.18)
Gedankenanstösse gegeben und Fragen aufgeworfen
Im Kapitel „Forschungsdesign“ entwirft der Autor u.a. einen Thesenkatalog, mit dem er noch einmal grundsätzlich auf die bislang nahezu unerforschte Praxis, Wirkung und Effizienz des Klassenmusizierens hinweisen will: „Eine mutmassliche ‚Langfristigkeit‘ der Wirkung des Klassenmusizierens ist schon deswegen nicht auszuschliessen, da sich bestimmte Bezugspunkte bei der Entwicklung der musikalischen Persönlichkeit bei fast jedem Menschen noch Jahre später nachvollziehen lassen.“ – und das ist sicher eine wertvolle Ausgangsbasis der weiteren Untersuchungen, die gleichwohl auch unter folgender Prämisse stehen: „Persönlichkeitsentwicklung ist ein Prozess langfristiger Dimension.“
Dies ist nur ein signifikantes Beispiel aus der Untersuchung, mit dem der Autor klar zu erkennen gibt, dass er mit seinem Buch unter anderem eines will: Gedankenanstösse geben, Fragen aufwerfen, die weiter und vor allem tiefer verfolgt werden können und müssen, um die Relevanz der immer flächendeckender werdenden Projekte zur musikalischen Breiten- und Nachwuchsförderung aufzuzeigen bzw. sie zu legitimieren. Hierzu hat Gerd Arendts Untersuchung hohen Wert.
Eher soziale denn musikalische Auswirkungen?
Abgerundet wird die Darstellung u.a. durch Erfahrungsberichte ehemaliger Teilnehmer des Klassenmusizierens. Das ist einerseits plausibel insofern, als auf diese Weise etwa die Motivation dargelegt wird, später Schulmusik studiert und damit gleichsam die Perspektive gewechselt zu haben. Inwieweit andererseits das Gesamtvorhaben durch Äusserungen relativiert wird, die klar zum Ausdruck bringen, das Projekt habe aus der Sicht der Schüler in Einzelfällen mehr soziale Auswirkungen denn musikalische gehabt, sei dahingestellt. Wenn das jedenfalls als Wirkung und Funktion hängen bleibt, liesse sich das Projekt als solches einigermassen beliebig gegen andere austauschen… ♦
Gerd Arendt: Instrumentalunterricht für alle? (2.Auflage) – Zur langfristigen Relevanz des Klassenmusizierens und der Notwendigkeit einer Reform des Musikunterrichts – Forum Musikpädagogik, Band 91 Augsburger Schriften (Hrsg: Rudolf-Dieter Kraemer), Wissner-Verlag, 184 Seiten, ISBN 978-3-89639-710-2
Das Schachspiel als universelles Bildungs- und Entwicklungsgut
von Walter Eigenmann
„Während es einen nahezu unübersehbaren Schatz an kommentierten Partien, Turnierbulletins und technischen Schachbüchern gibt, die, interessiert an der Herausbildung von Theorie und Praxis des Schachspiels an sich, Erfahrungen über Eröffnungen, Mittel- und Endspiel enthalten sowie verhältnismässig viele Werke, die Lehrweisen und Trainingsmethoden propagieren, fehlt es vollständig an einem profunden interdisziplinären Überblickwerk zu den wissenschaftlich gesicherten Fakten, was das Schach bewirkt; was es bedeutet, warum es über die Jahrhunderte hinweg Menschen aus aller Welt fasziniert und nicht zuletzt, welche Erziehungs- und Bildungswerte es birgt.“
Diese weiträumige spielkulturelle und soziopädagogische Fragestellung nimmt die deutsche Schach-Psychologin und Mentaltrainerin Dr. Marion Bönsch-Kauke zum Ausgangspunkt ihrer grossangelegten Meta-Studie: „Klüger durch Schach“ präsentiert thematisch breit und methodisch sehr differenziert eine Fülle von „Forschungen zu den Werten des Schachspiels“; der 400-seitige Band fasst den gesamten aktuellen wissenschaftlichen Diskurs zum weltweiten Kulturphänomen „Schach“ zusammen.
Schätzungsweise 550 Millionen Menschen kennen die Schach-Regeln
Marion Bönsch-Kauke: Klüger durch Schach – Wissenschaftliche Forschungen zu den Werten des Schachspiels
Dass dem Schach in der riesigen Arena menschlicher Sport- bzw. Freizeit-Aktivitäten eine nur höchst marginale Bedeutung zukommt, darüber macht sich die Autorin Bönsch-Kauke keinerlei Illusionen, und dass schätzungweise 550 Millionen Menschen zumindest die Regeln des „Königlichen Spiels“ kennen, abermillionen ihm organisiert frönen, könne nicht darüber hinwegtäuschen, „dass Schach zu den Randsportarten gehört und aus Mangel an visueller Show kein Publikumsmagnet“ sei. Doch dieser Marginalität steht, wie Bönsch-Krauke detailliert anhand zahlreicher wissenschaftlicher, historischer wie experimentalpsychologischer Untersuchungen bzw. Studien nachweist, eine mittlerweile kaum mehr überblickbare Fülle an primär- wie sekundärwissenschaftlicher Literatur zu allen denkbaren kulturellen, pädagogischen, philosophischen, neurowissenschaftlichen, sportmedizinischen, kunstästhetischen und sozialpsychologischen Aspekten dieses Spiels gegenüber.
Und mag der König fast so gross sein wie man selber: Kein Kind zu klein, eine Schachspielerin zu sein…
Die vom Deutschen Schachbund initiierte und herausgegebene Metaexpertise der Psychologin gründet sich auf mehr als 100 umfangreiche Pilotstudien, Grossfeldversuche, Stammuntersuchungen, Quer- und Längsschnittprojekte und Originalexperimente, ihre Recherche bezog neben hunderten bekannter Publikationen auch aktuellste Dissertationen, wissenschaftliche Qualifikations-, Diplom-, Magister- und Seminararbeiten sowie zahlreiche eigene schachrelevante Untersuchungen ein. (Hier das komplette Inhaltsverzeichnis von „Klüger durch Schach“).
Bönsch-Kaukes fulminante Tour d’horizont durch die wissenschaftliche Schach-Literatur belässt es dabei nicht bei westeuropäischen und amerikanischen Publikationen, sondern repliziert besonders aufschlussreiche, bislang hierzulande kaum beachtete, teils auch schwer zugängliche Forschungsergebnisse aus der Sowjetunion und der ehemaligen DDR, aber auch aus Ungarn und Tschechien – aus Ländern also, die bekanntlich dem Schachspiel als Spitzen- und als Volkssport einen ausserordentlichen Stellenwert einräumten, und in denen Schach – teils auch als staatlich verordneten propagandistischen Gründen – schon seit Jahrzehnten Gegenstand systematischer, auch interdisziplinärer Forschung war und ist.
Leseprobe 1
Leseprobe 1 – Schach und Kreativitätsentwicklung
Angesichts der Fülle des Materials – die nur schon ein Blick auf das Inhaltsverzeichnis des Bandes dokumentiert – ist es hier natürlich unmöglich, in dem Masse auf auch nur einzelne der gewichtigsten Studien bzw. Ergebnisse in „Klüger durch Schach“ einzugehen, das ihrer Bedeutung angemessen wäre. Stattdessen beschränke ich mich fokussierend im Folgenden auf die grundlegendsten, durch vielfache und weltweite Forschung verifizierten „Thesen“, wie sie die Autorin im Schlusskapitel dieser ihrer beeindruckenden, auch mit zahlreichen Illustrationen erläuternden Meta-Studie formuliert, wobei Bönsch-Kauke von der Zielsetzung geleitet wurde, diese „Thesen“ könnten ihrerseits „zum Kern einer Meta-Schachtheorie werden, falls ihre Inhalte geistreiche Forscher anregen, wissenschaftliche Beweise für die Tragkraft dieser Thesen beizusteuern.“
1. „Schach ist zutiefst lebensnah!“
Schach als reguläres Schulfach mit Unterstützung durch erfahrene Lehrkräfte
Schach symbolisiere, so die Autorin, „was uns im Leben widerfährt“: Im Kern seien es Entwicklungsaufgaben von wiedersprüchlicher Art, und es sei zu eng, im Schach nur Problemlösen sehen zu wollen: „Wir sind vor die Wahl gestellt, unsere Ansprüche aufzugeben oder uns der Aufgabe zu stellen, zu kämpfen auch um selbstkritische Einsichten und nicht zu resignieren.“
2. „Das Schachspiel gleicht dem Lebenskampf!“
Für Marion Bönsch-Kauke fungiert das Schachspiel als Problemrepräsentant für Entwicklungsaufgaben, die kompromisslos zu lösen sind, und die uns vor Situationen stellten, die zwar „neu, ungewiss, kompliziert und problemträchtig“ seien, sich aber nicht zu (unlösbaren) Problemen auswachsen müssten: „Gewissermassen aus spieltheoretischer Sicht gilt das Schachspiel als ein Zwei-Personen-Nullsummenspiel. Es ist für jene Lebenslagen gültig, in denen eine Seite verliert, was die andere gewinnt.“
Diese These habe, wie die Wissenschaftlerin ausführt, Fragen der „Lebensplanung“ wie beispielsweise: „Was droht? Was tun? Wo soll es hingehen? Was ist der nächste Schritt?“ zur Grundlage, und dabei bürge das Schachmodell für stichhaltigen Rat: „Schach kann zurückgreifen auf 2’500 Jahre Erfahrung, wie Ziele gegen Widerstände zu erreichen sind. […] Aus schachlicher Symbolsprache ist zu erfahren, wie Menschen […] dachten und wie sich das Wollen und Denken kulturgeschichtlich entfaltete zu immer wirksameren Strategemen.“ Dabei wären die besten Strategien, nach Bönsch-Kauke, im Kampf der Charaktere in der Kulturgeschichte des Schachs ausgefiltert worden und würden nun als bewährte „Orientierungsgrundlagen für erfolgreiche differentielle Entwicklungen von sozialen Beziehungen, Charakteren und kulturellen Werken im Lebenslauf“ zur Verfügung stehen.
4. „Schach macht klug!“
Kann das Schachspielen bei älteren Menschen sogar Demenz-präventiv wirken? Senioren-Schach ist im Vormarsch.
Der Autorin vierte, bereits im Buchtitel apodiktisch vorweggenommene These ist die schulpädagogisch bzw. -psychologisch brisanteste, wenngleich hier natürlich nicht zum ersten Mal gehörte Zusammenfassung zahlreicher diesbezüglicher Forschungen. Das Kernergebnis der von Bönsch-Kauke recherchierten, teils sehr umfangreichen internationalen Studien: „Für Schach muss man nicht mit überdurchschnittlicher Intelligenz starten, jedoch ist mit fortgesetzter Ausübung ein beträchtlicher Zuwachs im Rahmen des intellektuellen Potentials zu erwarten.“ Wie die einschlägigen Experimente nachwiesen, sei für hohe und höchste Spitzenleistungen im Schachspiel eine grosse Bandbreite von kognitiven Erkenntnisprozessen gefragt: „Exaktes Wahrnehmen, Vorstellungsvermögen, Gedächtnis, Problemlösen, schlussfolgerndes, kritisches und kreatives Denken.“ Und auch hier wieder schlägt die Sozialpsychologin eine Brücke von der Theorie zur Praxis: „Analoge Aktionen, die sich in Schachpositionen bewährten, können als Verhaltenspotentiale auf Bewährungssituationen im Leben mit ähnlichen Merkmalen übertragen werden und das Hinzulernen erleichternd stimulieren.“
5. „Schachspielen fördert schöpferisches Denken!“
Wird durch regelmässigen Schachunterricht die Konzentrationsfähigkeit gesteigert?
Ein in der Sekundärliteratur ebenfalls immer wieder gelesener bzw. vielfältig verifizierter Denkansatz ist Bönsch-Kaukes fünfte These, wonach das Schach die Konzentrationsausdauer und das schöpferisch-originelle Denken fordere und fördere. Hier seien drei „Basiskomponenten“ im Blick zu behalten: „Organisation der Kräfte, Angriff und Verteidigung“, wobei die Autorin auf das schachphilosophische Werk des Weltmeisters Emanuel Lasker und seine „überschachliche Lehre“ referiert. „Einfälle, die stichhaltig sind, und Pläne, die aufgehen, sind rar in unserem modernen Leben der firmierenden Global Players und gefragten Schlüsselqualifikationen. Geistige Güter sind zu akkumulieren, um Innovatinsdefizite zu überwinden.“
6. „Schach mobilisiert Innovationen und Change-Management!“
Bönsch-Kauke: „Aus Biographien zahlreicher weltbekannter Gelehrter, Philosophen, Dichter, Schriftsteller, Manager, einflussreicher Politiker, Regisseure, Schauspieler, Entertainer, Journalisten, Trainer und Athleten erhellt, dass sie sich auf das Schachspiel verstanden und es schätzten.“ Aber nicht nur einen „Kreis Auserwählter“ vermöge das Spiel „von der Person zur Persönlichkeit zu profilieren“; Frühförderung und Anreicherung der geistigen Herausforderung für hochbegabte Kinder sei schachspielerisch möglich: „Ein Schachtest für Hochbegabte als Screening-Verfahren erscheint aussichtsreich. Mehr noch rücken die Möglichkeiten des Schachs für gegenwärtig erschreckend viele hyperaktive, im Lesen, Schreiben und Rechnen schwache oder schulverdrossene Kinder als spielerisches Faszinosum ins Blickfeld von Schulverantwortlichen.“
7. „Schach stärkt die Anstrengungsbereitschaft!“
Als Metasportart berge, führt die Verfasserin weiter aus, das schachliche Modell wertvolle Grundlagen „für eine allgemeine Kampftheorie“: „Schach stärkt den Kampf- und Siegeswillen“, weil durch findiges strategisches und taktisches Denken „die schwersten Kämpfe des Lebens zu gewinnen“ seien. Dabei erlangten theoretisch-geistige Konzepte im Trainingsprozess und Wettkampf angesichts der zunehmenden Intellektualisierung des Sports eine verstärkte Bedeutung. „Immer mehr spielen sich planbare Aktionen vorher modellartig im Kopf des Aktiven ab. In diesem Sinne bewährt sich Schach als strategisch-taktische Leitsportart.“
8. „Schachliches Können verschafft Wettbewerbsvorteile!“
Bönsch-Kaukes achtes Forschungsergebnis: „Wie es gelingt, Positionen nicht nur zu verbessern, sondern die anstrebenswerte Stellung wirklich zu erobern, lehrt das königliche Spiel diejenigen, die sich bemühen, meisterliches Können für Spitzenpositionen zu erwerben. Im welchselseitigen Herausfordern und intellektuellen Kräftemessen werden anspruchsvolle Lebensziele und Selbstbehauptungen wahr. Situationsgerechte Pläne bleiben keine visionäre Utopie.“
9. „Schach ist ein universelles Bildungs- und Entwicklungsgut!“
Das Projekt „Schach im Kindergarten“
Eine weitere These der Wissenschaftlerin zielt auf den vielfach und breit nachgewiesenen pädagogischen Nutzen in der Schule einerseits und andererseits auf die moderne Schlüsselqualifikation „Medienkompetenz“ ab. Während die Tatsache, dass methodisch gelehrtes Schach ein breites Spektrum von positiven Persönlichkeitskomponenten wie „Konzentriertheit, Geduld, Beharrlichkeit, emotionale Stabilität, Risikofreudigkeit, Objektivität, Leistungsmotivation“ inzwischen in ein breiteres Bewusstsein der schulpädagogischen Entscheidungsträger gedrungen ist, dürfte die von Bönsch-Kauke angesprochene „Medienkompetenz“ bisher ein weitgehend unberücksichtigter, aber wesentlicher Aspekt der Diskussion sein: „Ein bedeutsames gesellschaftliches- und bildungspolitisches Ziel ist die Befähigung, die Vorzüge neuer Informations- und Kommunikationstechniken gezielt nutzen zu können.“
10. „Schach trainiert psychische Stabilität!“
Auf ihrem ureigenen Gebiet, der Psychologie, kommt die Autorin zum Schluss: „Schach befriedigt grundlegende Bedürfnisse, sich im anderen Wesen zu spiegeln, ernst genommen und zuverlässig begleitet zu fühlen und sich wesenseigen im Spiel selbst zu fördern. […] Schachspielen ermutigt, Angst in energiereiche Aktionen zu verwandeln, Verlustärger zielgerecht einzusetzen.“ Wie dabei die Psychoanalyse zeige, entwickle Schach „eine Art realistischerer Abwehrmechanismen durch selbstkritische Auseinandersetzung mit der Wirklichkeit, mit eigenen Fehlern und Stärken“.
Leseprobe 2
Leseprobe 2 – Schach und lernschwache Schüler
11. „Schach hält geistig beweglich!“
Ins Zentrum des elften Teil-Fazits gerückt wird das Schach als Denktraining, das bis ins hohe Alter fortgesetzt werden könne: „Keine andere Sportart ermöglicht eine solche fortdauernde Wettkampfzeit, lebenslanges Lernen und leistungssportliche Betätigung auf hohem Niveau.“ Bönsch-Kauke zitiert in diesem Zusammenhang neuromedizinische Resultate, wonach sich durch „spielaktive Denkbeweglichkeit“ bis zu 74% dem Risiko eines altersbedingten Abbaus des Hirns (Demenz) vorbeugen lässt: „Speziell gegen die Alzheimer-Erkrankung mit der klinischen Symptomatik: hochgradige Merkschwäche, zeitliche und räumliche Orientierungsstörungen, Sprachzerfall und Verwirrtheit lassen sich durch Schach sogar neue ‚graue Zellen‘ bilden.“
12. „Schach im Internet fördert weltweite Kommunikation!“
Die zwölfte und letzte These widmet sich dem aktuell modernsten Aspekt des Schachspiels: seiner inzwischen fulminanten und noch immer wachsenen Präsenz im Internet: „Nicht nur das hochentwickelte Computerschach, auch das Spielen im Internet brachte ungeahnte Dimensionen mit sich. So spielen nach Angaben von Chessbase 2007 auf ihrem Server täglich über 5’000 Aktive und Schachliebhber ca. 200’000 Partien. […] Diese Zahlen demonstrieren einen völlig neuen Zugang des strategischen Brettspiels in die moderne kommunikative und technisierte Spielwelt.“ Hervorzuheben sei dies nicht zuletzt deshalb, weil es unwichtig sei, ob der „auf der anderen Seite sitzende Gegner jung oder alt, gesund oder krank, versiert oder ungeübt“ sei. Denn zwar sei Altern ein soziales Schicksal, aber: „Durch das Schach im Internet bieten sich immer interessante Spiel- und Geistesgefährten an, zu denen nach Wunsch auch direkter Kontakt mit allen Sinnen aufgenommen werden kann.“
Zwölf fruchtbare Denkanstösse
Wie weiland Luther seine „ketzerischen“ Thesen an die Kirchenpforten schlug, so ruft also die deutsche Schachpsychologin in ihrem aufregenden „Thesen-Papier“ ein Dutzend durchaus irritierende bis provozierende Denkanstösse in den Schach-Alltag, die allerdings nichts mit Glauben, dafür sehr viel mit Wissen zu tun haben. Denn im Gegensatz zu einschlägigen populärwissenschaftlichen (um nicht zu sagen: populistischen), oft mit gutgemeint-rosaroter Brille verfassten Verlautbarungen in Sachen „Schach und Pädagogik“ basieren die Thesen von Marion Bönsch-Kauke auf wissenschaftlich verifizierbarer Grundlagenforschung unabhängiger Wissenschaftler und Institute.
Gewiss, Bönsch-Kaukesche Denkmotive wie z.B. „Schach als Problemrepräsentant für Entwicklungsaufgaben“; „Schach als strategisch-taktische Leitsportart“ oder „Schach als Demenz-Prävention“ regen bei erstem Lesen zum Widerspruch an. Aber nur so lange, wie man der Autorin akribische Recherchen zur Thematik nicht en détail kennt. Denn der 400-seitige, ein umfangreiches Literaturverzeichnis zuzüglich Psychologie-Glossar sowie Personen- und Sachregister beinhaltende Band belegt eindrücklich, wie weit die moderne Schachforschung in allen Disziplinen bereits fortgeschritten ist. Jedenfalls dürfte „Klüger durch Schach“ als der zurzeit umfassendste Überblick auf die gesamte einschlägige Forschung für die nächsten Jahre die Referenz-Publikation in Sachen Schach-Metastudien bilden und die wissenschaftliche Diskussion massgeblich mitbestimmen bzw. befruchten. Eine äusserst verdienstvolle Veröffentlichung des Deutschen Schachbundes und der Deutschen Schachstiftung – sowie ein nicht nur für Schach-Enthusiasten faszinierendes Kompendium, dem weiteste Verbreitung in allen involvierten „Schach-Schichten“, von den Verbänden bis hinein in die Volksschulstuben weit über Deutschland hinaus zu wünschen ist. ♦
Es mag paradox klingen, aber den Jugendlichen ist die Musik so wichtig, dass sie es nicht ertragen, wenn die Schule sie vereinnahmt. Deshalb wird die Schulmusik nicht ernst genommen, das ist die Krise der Schulmusik. –
Pantalone* ging skeptisch an den Anlass, dessen Thema die Schweizer Volksinitiative „jugend+musik“ war. Musik ist doch ein Allerweltsthema. Alle würden sich auf die Schultern klopfen. Wer hat denn etwas gegen Musik?
Jürg Seiberth
Aber die Veranstaltung war gut. Es gab Harfenmusik, schön, fein, aber auch ein wenig neckisch und stachlig. Pantalone wurde es warm ums Herz. Musik ist die Grundlage aller Poesie. Schön auch, dass es in der Schweiz diese Initiative gibt, und dass die Schweizer in den nächsten Monaten weiter über Musik diskutieren werden. Niemand ist gegen Musik, solange es nicht an die Ressourcen geht, ans Geld und an die Zeit.
Musikunterricht an der Volksschule wird marginalisiert
Zum Beispiel an die Schulzeit. Der Musikunterricht an den Schulen wird marginalisiert, ihr Gewicht in der LehrerInnenausbildung nimmt ab. Hector Herzig, der Präsident des Verbandes Musikschulen Schweiz, lieβ sich zur Aussage hinreiβen, wenn Musikerziehung derart vernachläβigt werde, müsse man sich nicht wundern, wenn die pubertierende Jugend „keine Affinität zur Musik“ habe.
Da musste Pantalone intervenieren: In keinem Lebensalter ist die Affinität zur Musik gröβer als in der Pubertät. Die Krise des Musikunterrichts hat ihre Ursache nicht darin, dass sich die Jugend nicht für Musik interessiert. Im Gegenteil, Musik ist das wichtigste im Leben der Jugendlichen. Pantalone vermutet, dass das schon in der Steinzeit so war, und er ist sicher, dass es heute so ist.
Musik soll neben der Schule stattfinden!
Merkwürdig findet Pantalone, dass es Leute gibt, die denken, die Musik sei auf die Schule angewiesen. Es mag paradox klingen, aber den Jugendlichen ist die Musik so wichtig, dass sie es nicht ertragen, wenn die Schule sie vereinnahmt. Pantalone ist überzeugt: So wichtig es ist, dass die Musik ihren Platz in der Primarschule hat, für die SekundarschülerInnen muss die Musik hauptsächlich neben der Schule stattfinden, im Kreis von Freunden, in der Disco, im Bandkeller, und vor allem auch in den Musikschulen.
Die Musikschule wiederum tut gut daran, sich von der Schule zu distanzieren. In der Musikschule passiert nicht das gleiche wie in der Schule. Deshalb sind auch private Musikschulen (z.B. die Basler Musikwerkstatt) so beliebt und so erfolgreich. Die pubertierenden Jugendlichen suchen Musik und sie suchen Menschen, die sie in die Geheimnisse der Musik einweihen, aber sie suchen das alles nicht in der Schule.
Vielleicht braucht die Schule die Musik, die Musik braucht die Schule nicht. Die Musik braucht auch keine Lobby, aber die Lobby braucht offenbar die Musik. Pantalone ist natürlich für die Initiative, denn wie gesagt: Musik ist die Grundlage aller Poesie. Aber Musik ist nicht primär ein Schulthema. Es geht um Menschen und um Musik. Die Musikausbildung, das Musizieren, das Musikhören kann und muss auch und vor allem auβerhalb der Schule massiv gefördert werden. ♦
*Pantalone ist eine „Maske“ von Jürg Seiberth, geb. 1955, freier Autor und Texter, Hobbymusiker und Musikschulrat, lebt in Arlesheim. „Die Musik braucht die Schule nicht“ erschien zuerst in seinem Weblog Pantalones Poetik – Mit freundlicher Genehmigung des Autors
Worum geht es Autor Andreotti? Was gibt ihm in der Schweizer Bildungslandschaft zur Besorgnis Anlass?
Geb. 1946 in Basel, Studium der Anglistik und Germanistik an der Universität Zürich, anschliessend Kantonsschullehrer und Anglist sowie Bezirksschulinspektor und Praktikumslehrer für Englisch, nach der Pensionierung Organisation von Englisch-Weiterbildungskursen und Examinator an Maturitätsschulen, seit 2017 Leiter von Workshops für Englischlehrer in Tanzania (Montessori School), lebt in Oftringen/Schweiz
Geb. 1958 in der Eifel/D, Studium der Sprachwissenschaft, Finn-Ugristik und Psychologie, Promotion, zahlreiche belletristische und fachwissenschaftliche Publikationen, lebt in Bornheim/D
