Karin Afshar: Bildung und Schule (Essay)

Bildung heute – Spiegel innerer Besitzlosigkeit?

Dr. Ka­rin Af­shar

Schule, Leh­rer, Ler­nen – das ist in al­ler, und wenn nicht in al­ler, dann doch in vie­ler Leute Munde, und stän­dig in den Me­dien. Zu recht? Et­li­che Leh­rer schrei­ben of­fene Briefe über die Un­er­zo­gen­heit von Schü­lern, El­tern sind auf­ge­bracht ge­gen Leh­rer und das re­struk­tu­rierte und re­re­struk­tu­rierte Sys­tem, und Buch­au­to­ren ana­ly­sie­ren die Bil­dungs­mi­sere ebenso ve­he­ment wie Me­di­zi­ner kon­sta­tie­ren, dass die Kin­der Kon­zen­tra­ti­ons­de­fi­zite und Lern­stö­run­gen ha­ben, ja so­gar z.T. mit 10 Jah­ren auf dem emo­tio­na­len Stand von 16 Mo­nate al­ten Klein­kin­dern stün­den. Ich tue ei­nen Stoß­seuf­zer: bin ich froh, dass meine Kin­der aus der Schule sind, und ich heute nicht mehr zur Schule gehe! Ich meine nicht nur als Schü­le­rin, son­dern auch als Leh­re­rin. Und trotz­dem ma­che ich mir im­mer wie­der Ge­dan­ken zu mei­nem Lieb­lings­thema: Ler­nen und Bil­dung. Auf den nächs­ten Sei­ten gibt es et­was dazu, was Ler­nen mit den Men­schen und mit Bil­dung zu tun hat.

1. Vom Wesen des Lernens

Men­schen ler­nen. Kin­der ler­nen krab­beln, lau­fen, spre­chen. Sie ler­nen, wie man mit der Schere aus­schnei­det, wie man sich an- und aus­zieht; sie ler­nen selb­stän­dig zu es­sen und zur Toi­lette zu ge­hen… Sie ler­nen im Kin­der­gar­ten, in der Schule, in der Lehre, auf der Uni­ver­si­tät … so geht es im­mer wei­ter. «Ler­nen» ist Ent­wick­lung. Jede Ent­wick­lung hat un­ter­schied­li­che Stu­fen, de­ren jede ge­nom­men wer­den muss, be­vor es zur nächst hö­he­ren Stufe geht.
Je nach ent­wick­lungs­psy­cho­lo­gi­scher Schule (z.B. Jean Pia­get) oder ko­gni­ti­ons-psy­cho­lo­gi­scher Schule (z.B. Je­rome Bru­ner) wer­den die Phasen/Stufen der ers­ten Jahre un­ter­schied­lich be­nannt, sa­gen je­doch in der Es­senz: Die Ent­wick­lung geht vom Ein­fa­chen zum Kom­ple­xen, und (haupt­säch­lich Pia­gets Prä­misse): keine spä­tere Phase kann ohne die voll­stän­dige Er­lan­gung der frü­he­ren er­reicht wer­den.
Im Ein­zel­nen – weil es wich­tig ist, uns das We­sen des Ler­nens zu ver­an­schau­li­chen – kön­nen die Sta­dien wie folgt cha­rak­te­ri­siert wer­den:

Ein Sta­dium um­fasst ei­nen Zeit­raum, in dem ein be­stimm­tes Schema in sei­ner Struk­tur be­grif­fen und schließ­lich an­ge­wen­det wird.
Bei­spiel: Zwi­schen dem 4. und dem 8. Le­bens­mo­nat ent­deckt ein Kind, dass es durch ei­gene Ak­ti­vi­tä­ten be­stimmte Ef­fekte in der Um­welt her­vor­ru­fen kann. Es wirft die Ras­sel aus dem Kin­der­wa­gen – die Mut­ter wird sich bü­cken, und sie ihm wie­der in die Hand ge­ben.

Im Kind wächst die Fä­hig­keit zwi­schen ei­nem ge­wünsch­ten Ziel/einer er­wünsch­ten Re­ak­tion und dem an­ge­wand­ten Mit­tel zur Er­rei­chung des Ziels zu un­ter­schei­den.

Je­des Sta­dium geht aus ei­nem vor­an­ge­gan­ge­nen her­vor, be­zieht das Ge­lernte ein und wen­det es in an­de­ren Zu­sam­men­hän­gen an.
Bei­spiel: Zwi­schen dem 8. und dem 12. Le­bens­mo­nat pro­biert das Kind aus, wie und wo­mit es die Auf­merk­sam­keit von Per­so­nen er­we­cken kann. Es wirft den Ge­gen­stand viel­leicht nicht mehr weg, son­dern macht Lärm mit ihm. Wei­ter­hin wer­den die be­reits vor­han­de­nen Sche­mata im­mer bes­ser ko­or­di­niert und so­mit Be­we­gungs­ab­läufe flüs­si­ger.

Die Sta­dien lau­fen im­mer in der glei­chen Rei­hen­folge ab. Zwar kann es leichte kul­tu­relle Un­ter­schiede in der Aus­klei­dung der Ope­ra­tio­nen ge­ben, auch kön­nen sie ver­schie­den schnell oder lang­sam durch­lau­fen wer­den – aber dass sie in ge­än­der­ter Ab­folge auf­tre­ten, ist nicht mög­lich.

Alle Kin­der durch­lau­fen die Sta­dien. Bleibt ein Kind in ei­nem Sta­dium ste­cken, han­delt es sich um eine Ent­wick­lungs­ver­zö­ge­rung oder Re­tar­die­rung.

Je­des Sta­dium schrei­tet vom Wer­den zum Sein.

Die Stu­fen im Ein­zel­nen: der Stufe der Ent­wick­lung der sen­sum­o­to­ri­schen In­tel­li­genz (0 bis 1,6/2,0 Jahre) folgt die Stufe des sym­bo­li­schen oder vor­be­griff­li­chen Den­kens (ca. 1,6/2,0 – 4,0 Jahre), dann kommt die Stufe des an­schau­li­chen Den­kens (4,0-7,0/8,0), ge­folgt von der Stufe des kon­kret-ope­ra­ti­ven Den­kens (7,0/8,0-11,0/12,0 Jahre) und der Stufe des for­ma­len Den­kens (ab dem 12. Le­bens­al­ter).

Bei­spiel: Der be­kann­teste Ver­such von Pia­get zeigt an­schau­lich die «lo­gi­schen Irr­tü­mer» der un­ter 7-Jäh­ri­gen: Zei­gen Sie Ih­rem Kind ein brei­tes Ge­fäß (viel­leicht eine Brot­dose) mit Was­ser und schüt­ten Sie das Was­ser vor sei­nen Au­gen in ein ho­hes schma­les Glas um. Zu Be­ginn der prä­ope­ra­tio­na­len Phase wird Ihr Kind mei­nen, dass im Glas viel mehr Was­ser ist, als in der Brot­dose war. Erst mit ei­nem Al­ter von ca. 7 Jah­ren «wis­sen» Kin­der, dass die Flüs­sig­keits­menge sich beim Um­schüt­ten nicht ver­än­dert.

Bei­spiel: Ab ca. 4 Jah­ren, in der in­tui­ti­ven, an­schau­li­chen Phase, ver­min­dern sich zwar ei­nige «lo­gi­sche Irr­tü­mer», den­noch ist das Den­ken der Kin­der stark ego­zen­trisch, d.h. sie be­trach­ten die Welt aus­schließ­lich von ih­rer Warte aus: Das Kind hat seine An­sicht und hält seine An­sicht für die ein­zig mög­li­che und so­mit auch für die ein­zig ak­zep­ta­ble. Ein ego­zen­tri­sches Kind kann sich die Sicht­weise an­de­rer nicht zu ei­gen zu ma­chen, denn Ego­zen­tris­mus be­deu­tet nicht etwa Ich­be­zo­gen­heit, son­dern ganz ein­fach nur die Schwie­rig­keit, sich eine Sa­che oder aus ei­ner an­de­ren Sicht an­zu­se­hen oder sich in eine an­dere Per­son hin­ein­zu­ver­set­zen. (Die­ser Satz wird spä­ter noch wich­tig wer­den!)

Bei­spiel (nach Mönks & Kno­ers 1996):
– Pe­ter, hast du ei­nen Bru­der?

– Ja.
– Wie heißt denn dein Bru­der?
– Hans.
– Hat Hans auch ei­nen Bru­der?
– Nein.

Al­les Ler­nen ist ein ste­ti­ger Pro­zess, in dem der Ler­nende – in un­se­rem Bei­spiel das Kind – im­mer wie­der ein Gleich­ge­wicht her­zu­stel­len ver­sucht. Die An­pas­sung vor­han­de­ner Sche­mata an eine ak­tu­elle Si­tua­tion geht in zwei Teil­pro­zes­sen vor sich: As­si­mi­la­tion und Ak­kom­mo­da­tion.

Bei­spiel: Ein Kind hat be­reits ge­lernt, ei­nen Ap­fel zum Mund zu füh­ren, den Mund zu öff­nen und ein Stück ab­zu­bei­ßen. Jetzt be­kommt es eine Birne – und wird in sie hin­ein­bei­ßen. Es er­kennt Ap­fel und Birne als ähn­lich.

As­si­mi­la­tion be­deu­tet die Ein­glie­de­rung neuer Si­tua­tio­nen oder Er­leb­nisse in ein be­reits be­stehen­des Schema (um in der Be­griffs­welt von Pia­get zu blei­ben). Die Wahr­neh­mung der Ähn­lich­keit von Ap­fel und Birne führt dazu, dass das Schema «grün-an­nä­hernd rund-ess­bar» an-ge­wen­det, be­stä­tigt und um ein neues Ele­ment er­wei­tert wird. As­si­mi­la­tion ist die Re­ak­tion auf eine Si­tua­tion, die auf be­reits in uns ab­ge­bil­de­tes Wis­sen oder Er­fah­run­gen trifft.

Bei­spiel: Ein an­de­res Kind ver­sucht, in ei­nen Plas­ti­k­ap­fel zu bei­ßen. Auch sein Schema sagt: «grün-ap­fel­för­mig-ess­bar». Von ei­nem Plas­ti­k­ap­fel aber kann es nichts ab­bei­ßen – das Kind muss ak­kom­mo­die­ren und sein Schema in­so­fern dif­fe­ren­zie­ren, als echte Äp­fel und un­echte Äp­fel ver­schie­dene Ka­te­go­rien bil­den.

Ak­kom­mo­da­tion tritt auf den Plan, wenn die As­si­mi­la­tion nicht aus­reicht, eine wahr­ge­nom­mene Si­tua­tion mit den vor­han­de­nen Sche­mata zu be­wäl­ti­gen. Diese wer­den er­wei­tert und an­ge­passt. Ak­kom­mo­da­tion ist die Re­ak­tion auf eine Si­tua­tion, die noch nicht in uns ab­ge­bil­det ist.

Ich könnte viele wei­tere Bei­spiele für die phan­tas­ti­sche Leis­tung der kind­li­chen Ent­wick­lungs­wege an­brin­gen, möchte aber nun doch vom Ent­wi­ckeln zum Ler­nen kom­men. Ler­nen als Ge­gen­satz zum Er­werb kön­nen wir am Bei­spiel von Spre­chen und Spra­chen be­trach­ten:
Eine erste Spra­che er­wirbt je­der Mensch als  Kind. Man­che Kin­der er­wer­ben zwei oder drei Spra­chen1) gleich­zei­tig. Von Er­werb spricht man, wenn das An­eig­nen «un­ge­steu­ert» und ohne An­lei­tung ge­schieht. Die Ent­wick­lung der Ko­gni­tion2) ist bei ei­nem Kind noch nicht ab­ge­schlos­sen, was be­deu­tet, dass der kind­li­che Sprach­er­werb mit der Ent­wick­lung des Den­kens, des Wahr­neh­mens und des Be­zeich­nens ein­her­geht. Noch an­ders aus­ge­drückt: als «Er­werb» be­zeich­net man ei­nen un­be­wuss­ten Pro­zess, der ohne An­lei­tung, durch Kon­takte in ei­ner na­tür­li­chen Um­ge­bung in all­täg­li­chen so­zia­len Zu­sam­men­hän­gen (z.B. beim Ein­kau­fen oder auf der Straße) aus­kommt.
Spra­chen­ler­nen da­ge­gen er­folgt be­wusst, ist an­ge­lei­tet, wird ge­steu­ert. Je­des Ler­nen bzw. je­der Ler­nende be­dient sich der Ko­gni­tion. Leh­rer in­ner­halb von In­sti­tu­tio­nen (Schu­len) oder au­ßer­halb die­ser struk­tu­rie­ren den Lern­fort­gang und ge­ben An­lei­tun­gen. Schu­li­sches Ler­nen vor Er­rei­chen ei­ner be­stimm­ten Ko­gni­ti­ons­stufe (vergl. Pia­get oder Bru­ner) macht kei­nen gro­ßen Sinn, son­dern stört nach­ge­rade. Die Auf­gabe des Leh­rers im Lern­pro­zess des Schü­lers ist, den Stand sei­nes Schü­lers ein­zu­schät­zen und nach ei­ner be­wäl­tig­ten Un­ter­richts­ein­heit den nächs­ten Schritt vor­zu­ge­ben.
Auch das Ler­nen folgt dem Prin­zip «Vom Ein­fa­chen zum Kom­ple­xen», und be­vor kom­plexe Struk­tu­ren ver­stan­den wer­den, müs­sen die ein­fa­chen Ope­ra­tio­nen sit­zen und hin­rei­chend ein­ge­übt sein. Es ist am Leh­rer, die An­lei­tun­gen hilf­reich und ver­ständ­lich an­zu­brin­gen. Un­ter­richt ist dann am er­gie­bigs­ten und mo­ti­vie­rends­ten, wenn er mit dem We­sen der Schü­ler in Ein­klang steht. Ein Un­ter­richt mit ei­nem Lern­stoff, der den Schü­ler er­reicht, wird ihn bil­den. Leh­rer, die auf ihre Schü­ler ein­ge­hen, sind wie Heb­am­men, die he­ben, was be­reits in je­nen schlum­mert und An­lei­tun­gen ge­ben, die die Ge­bä­ren­den be­fol­gen kön­nen. An das be­reits Ei­gene kön­nen diese dann die In­for­ma­tio­nen der Welt knüp­fen und as­si­mi­lie­ren. Und was sie nicht in sich fin­den, son­dern im Au­ßen neu er­ken­nen, hilft ih­nen ihre In­nen­welt zu er­wei­tern. Ein Leh­rer öff­net Au­gen, Oh­ren und Her­zen und ist im Le­ben von Men­schen, und nicht nur von jun­gen, enorm wich­tig. Des­halb muss ein Leh­rer ein Mensch sein, der sich selbst gut kennt. Denn wenn er sein Ei­ge­nes er­kannt hat, kann er an­dere Men­schen er­ken­nen.

2. Bildung und das Höhlen-Gleichnis von Platon

"Das Einzige, das schlimmer ist als zu erblinden, ist als Einzige zu sehen.“ (aus: Stadt der Blinden) - Illustrationen: K. Afshar - Abb.1
„Das Ein­zige, das schlim­mer ist als zu er­blin­den, ist als Ein­zige zu se­hen.“ (aus: Stadt der Blin­den) – Il­lus­tra­tio­nen: K. Af­shar – Abb.1

Die un­ter­ir­di­sche Höhle ist bei den Grie­chen all­ge­mein ein Bild für den Ha­des, das Reich der To­ten. Pla­tons Höhle steht für un­sere all­täg­li­che Welt, in der wir le­ben. Wir Men­schen, so zeigt uns Pla­ton in sei­nem Höh­len-Gleich­nis, sind Ge­fan­gene in un­se­rer ge­wohn­ten Be­hau­sung.
Ober­halb von und hin­ter den Ge­fan­ge­nen brennt ein Feuer. Die Höhle wird von die­sem Feuer be­leuch­tet. Die Ge­fan­ge­nen sit­zen nun un­be­weg­lich da, denn sie sind an ihre Sitze ge­fes­selt. Das heißt nicht etwa, dass sie sich nicht be­we­gen, nein, sie sind sehr rege, was Ver­kehr, Wett­streit und an­de­res an­geht. Nur sind sie un­be­weg­lich, was ihre Ein­stel­lun­gen an­geht. Sie ha­ben eine un­ver­än­der­li­che Ein­stel­lung zu dem, was sie für das Wirk­li­che hal­ten.
Au­ßer den Ge­fan­ge­nen gibt es nun noch (Pla­ton nennt sie die Gauk­ler) an­dere Ge­stal­ten. Sie be­we­gen sich vor dem Feuer hin­ter den Ge­fan­ge­nen, und ihre Schat­ten wer­fen sich auf die Wände der Höhle vor ih­nen. Sie sind die (mo­der­nen) In­tel­lek­tu­el­len, die Künst­ler, die Po­li­ti­ker, die De­si­gner, die Psy­cho­lo­gen, die Mo­de­ra­to­ren, die Be­ra­ter… Sie be­stim­men den Hin­blick, sie ent­wer­fen die Bil­der für die Men­schen. Die Ge­fan­ge­nen hal­ten ihre Schat­ten für das Wahre.
Über­haupt se­hen die Men­schen sich und ihre Mit­ge­fan­ge­nen und die Gauk­ler als Schat­ten – sie se­hen im­mer nur die Pro­jek­tion. Bei Ho­mer ist «Schat­ten» der Name für die See­len der To­ten.
Im Schat­ten­da­sein der Men­schen (in die­sem Traum in ei­nem Traum) wird nun ei­ner der Ge­fan­ge­nen von sei­nen Fes­seln er­löst. Er steht auf, geht ei­nige Schritte, blickt hoch zum Licht, ist ge­blen­det, wen­det sich ab und blickt noch ein­mal hin … sieht, dass er bis jetzt le­dig­lich das Ab­bild des wah­ren Lichts (von au­ßer­halb der Höhle) ge­se­hen hat und be­greift un­ter Schmer­zen sein Ge­fan­gen­sein.

Der, der ihn los­ge­bun­den hat, war ein Leh­rer. Er hat dem Ge­fan­ge­nen eine neue Sicht­weise er­mög­licht, hat ihn «se­hend» ge­macht. Dem al­ler­dings ist das helle Flim­mern des Lichts zu­nächst un­ge­wohnt, und er er­kennt das Ge­se­hene nicht, er fin­det es un­heim­lich und be­fremd­lich. Der Ge­fan­gene steht ganz am An­fang sei­ner neuen Frei­heit und muss ler­nen im Licht zu se­hen. Seine Au­gen aber be­gin­nen zu schmer­zen. Bald will er nicht mehr ins Feuer des Lichts bli­cken, er will zu­rück zu den Schat­ten, und er wen­det sich ab und flieht zu­rück.
Der Ver­such ei­ner Be­frei­ung ist zu­nächst miss­lun­gen. Bil­dung – und das ist u.a. die wech­sel­weise An­wen­dung von As­si­mi­la­tion und Ak­ko­mo­da­tion von Wahr­ge­nom­me­nem – ist Pla­ton zu­folge et­was, das Men­schen nicht un­be­dingt wol­len… Man muss sie zum Se­hen zwin­gen, an­sons­ten zie­hen sie es vor, blind für das Licht zu blei­ben.
So­kra­tes, der un­be­queme Leh­rer, wurde we­gen sei­nes «schlech­ten Ein­flus­ses» auf die Ju­gend von den Athe­nern um­ge­bracht. Pla­ton sei­ner­seits hat seine Aka­de­mie au­ßer­halb der Po­lis er­rich­tet. Und Aris­to­te­les, der zehn Jahre lange Pla­tons Schü­ler in der Aka­de­mie war, er­griff in ähn­li­cher Si­tua­tion die Flucht aus Athen, als ihm der Ase­bie3)-Pro­zess ge­macht wer­den sollte.
Leh­rer zu sein be­deu­tet, nach oben zu ge­hen und den Weg wie­der nach un­ten stei­gen zu müs­sen, um vom Ge­se­he­nen zu be­rich­ten… Wer je­doch von oben kommt, wird ver­lacht, wird nicht ernst ge­nom­men, denn er be­rich­tet von merk­wür­di­gen Din­gen, die es gar nicht gibt. Bil­dung ist ein Pro­zess, der, je wei­ter er fort­schrei­tet, umso mehr Di­stanz zu den Blin­den be­deu­tet.

3. Das Bild vom Menschen

"Mich interessiert nicht wie du aussiehst." - "Aber wie können wir uns dann erkennen?" - "Ich kenne den Teil in dir, der keinen Namen hat und das ist es doch was wir sind, richtig?" (aus: Stadt der Blinden) - Abb.3
„Mich in­ter­es­siert nicht wie du aus­siehst.“ – „Aber wie kön­nen wir uns dann er­ken­nen?“ – „Ich kenne den Teil in dir, der kei­nen Na­men hat und das ist es doch was wir sind, rich­tig?“ (aus: Stadt der Blin­den) – Abb.3

 Schauen wir uns den Be­griff «Bil­dung» noch nä­her an, fin­den wir ihn als ei­nen Schlüs­sel­be­griff in der Epo­che Goe­thes. Hier wie aber auch schon zu­vor bei Meis­ter Eck­hart, Jo­han­nes Tau­ler oder Hein­rich Seuse hat er sei­nen Ur­sprung in ei­nem zen­tra­len Ge­dan­ken der Mys­tik. Das Bild ist die Ge­stalt, das We­sen des­sen, was ist (das grie­chi­sche idea und ei­dos ste­cken darin). Die Mys­tik denkt die Wie­der­ge­burt des Men­schen in drei Stu­fen: Ent­bil­den, Ein­bil­den und Über­bil­den. Ent­bil­den heißt frei wer­den von den Bil­dern die­ser Welt als Vor­aus­set­zung für die nächs­ten Stu­fen. Ziel ist das Sich-Hin­ein-Ver­wan­deln in Chris­tus bzw. das Eins-Wer­den mit dem Gött­li­chen. Trans­for­mari ha­ben die Mys­ti­ker mit «Über­bil­den» über­setzt. Das trans gibt das Ziel an: das reine Licht des Gött­li­chen. Die christ­li­che mit­tel­al­ter­li­che Mys­tik denkt das Sein als Her­aus­bil­dung des im Men­schen an­ge­leg­ten Bil­des Got­tes.
Aus der is­la­mi­schen Mys­tik ist ein dem christ­li­chen nicht un­ähn­li­ches Bild  dazu be­kannt: Der Sufi Al-Hal­ladsch hatte ei­nen der 99 Na­men Got­tes für sich sel­ber «be­an­sprucht», in­dem er den Aus­spruch anā al-haqq tat. Seine Lehre brachte ihm spä­ter eine Fatwa ein, seine in den Au­gen der da­ma­li­gen Re­li­gi­ons­wäch­ter hä­re­ti­sche Aus­sage war mit dem Tode zu be­stra­fen. Nie­mand, kein le­ben­der Mensch, konnte und kann nach exo­te­ri­scher Les­art wie Gott sein, son­dern im­mer nur durch Gott. In den Wer­ken der Sufi-Dich­ter wie u.a. Yu­nus Emre, Rumi und Ne­zami trifft man auf Al-Hal­ladschs Lehre der Eins-Wer­dung mit Gott bzw. der Auf­lö­sung des Ichs in Gott.
Der Haupt­ge­danke der Mys­tik – in mo­der­nen ta­ges­ver­ständ­li­chen Wor­ten aus­ge­drückt – be­sagt, dass der Mensch sich zum Men­schen da­durch ent­wi­ckelt, dass das in ihm an­ge­legte Bild, sein We­sens­kern, sich ent­fal­tet. Ein Mensch kann wer­den, was er be­reits ist – aber er kann nichts wer­den, das er nicht be­reits in sich birgt. Was wie eine Be­gren­zung er­schei­nen könnte, kann als Be­stim­mung und Auf­gabe um­schrie­ben wer­den. Diese zu er­ken­nen und zu er­fah­ren ist die Eins-Wer­dung mit dem Gött­li­chen: das zu sein, als das man ge­dacht ist.
Un­sere Zei­ten sind sä­ku­lär-mo­ra­lisch, un­gern be­zieht man sich auf diese Ur­bil­der, aus de­nen un­ser heu­ti­ger Be­griff aber nun ein­mal her­vor­ge­gan­gen ist. Heute denkt man Bil­dung als et­was, das dem Men­schen «so­zi­al­ge­recht» von au­ßen an­ge­tra­gen wird, ohne dass sie auf den Ein­zel­nen ein­geht. Päd­ago­gik ist ein Stu­di­en­fach, das Leh­rer un­be­dingt, Mys­tik ei­nes, das sie ganz be­stimmt nicht be­le­gen müs­sen. Was die Mys­tik letzt­lich und pa­ra­do­xer­weise – und zwar un­ab­hän­gig von der vor­der­grün­di­gen Re­li­gion – leh­ren kann, ist De­mut.
Ein de­mü­ti­ger Leh­rer wie auch ein de­mü­ti­ger Schü­ler ha­ben Ach­tung vor dem Sein. Die Neu­gier des Schü­lers rich­tet sich auf ganz be­stimmte Dinge, die ihn be­fä­hi­gen, sich selbst zu er­ken­nen. Und selbst wenn der Schü­ler ler­nen muss, was in der Schule im Lehr­plan vor­ge­se­hen ist, ohne dass es eine vor­der­grün­dige Be­zie­hung zu ihm hat, wird ein «mys­ti­scher» Leh­rer es schaf­fen, dem Schü­ler das Wis­sen der Welt ehr­fürch­tig ans Herz zu le­gen.

4. Bildung und Humboldt

„Hast du Angst deine Augen zu schließen“ - „Nein, aber sie wieder zu öffnen.“ (aus: Stadt der Blinden) - Abb.2
„Hast du Angst deine Au­gen zu schlie­ßen“ – „Nein, aber sie wie­der zu öff­nen.“ (aus: Stadt der Blin­den) – Abb.2

Etwa um die Jahr­hun­dert­wende von 1800 herum be­zog man sich auf den mys­ti­schen Bil­dungs­be­griff – und ak­tua­li­sierte ihn. Jetzt ging es nicht mehr so sehr um die Ver­wirk­li­chung der Got­tes­ge­burt in der ei­ge­nen Seele, als viel­mehr um die all­um­fas­sende Aus­bil­dung al­ler Fä­hig­kei­ten. – Diese Aus­bil­dung wird in ei­nem Mit­tel­punkt (Wis­sen um die Be­stim­mung des Men­schen) zen­triert. Der klas­si­sche Bil­dungs­be­griff geht in Rich­tung All­ge­mein­bil­dung, und Wil­helm von Hum­boldt hatte ein Ideal vor Au­gen. Sein Bil­dungs­ideal ent­wi­ckelte sich um die zwei Zen­tral­be­griffe der bür­ger­li­chen Auf­klä­rung: den Be­griff des au­to­no­men In­di­vi­du­ums und den Be­griff des Welt­bür­ger­tums. Die Uni­ver­si­tät sollte ein Ort sein, an dem au­to­nome In­di­vi­duen und Welt­bür-ger her­vor­ge­bracht wer­den bzw. sich selbst her­vor­brin­gen.

Wer ist man, wenn man Welt­bür­ger ist? – Welt­bür­ger sein heißt heute, sich mit den gro­ßen Mensch­heits­fra­gen aus­ein­an­der­zu­set­zen. Der da­hin­ge­hend Ge­bil­dete be­müht sich um Frie­den, Ge­rech­tig­keit, um den Aus­tausch der Kul­tu­ren, an­dere Ge­schlech­ter­ver­hält­nisse oder eine neue Be­zie­hung zur Na­tur.
Hum­boldt blickte auf den ein­zel­nen Men­schen als un­ver­wech­sel­ba­res, ein­zig­ar­ti­ges In­di­vi­duum. In die­sem Blick lag die Sehn­suchts­be­we­gung des mensch­li­chen Le­bens: fest ver­wur­zelt sich bis an seine, ja, über seine Gren­zen hin­aus stre­cken zu kön­nen. Was tun junge Men­schen? – Sie ge­hen in die Welt hin­aus, neh­men sie in sich auf, ent­fal­ten die Fä­hig­kei­ten, die in der mensch­li­chen Na­tur lie­gen, stär­ken und üben sie. An­schlie­ßend keh­ren sie zu­rück und neh­men ih­ren Platz dort ein, wo sie ver­wur­zelt sind. In­wie­weit ist die­ses heute noch ak­tu­ell?

Ein zwei­ter Ex­kurs zum Ler­nen von (Fremd)Sprachen – im­mer­hin ist Wil­helm von Hum­boldt auch «mein Zieh­va­ter»: Das Er­ler­nen frem­der Spra­chen hat nicht al­lein ei­nen öko­no­mi­schen Nut­zen (der durch­aus in der Bil­dung von Men­schen liegt), son­dern ei­nen Nut­zen in ei­nem em­pha­ti­schen Sinn. Eine fremde Spra­che zu ler­nen, heißt näm­lich eine an­dere An-Sicht der Welt ken­nen zu ler­nen und eine an­dere Weise, sich in der Welt zu be­we­gen. Der Sprach­leh­rer kann als der Brin­ger ei­nes neuen Selbst­ver­ständ­nis­ses, das das Ei­gene er­gänzt und es be­rei­chert, ge­se­hen wer­den. Je mehr ich mir be­wusst ge­macht habe, desto mehr sehe ich in der Welt. Das, wo­mit ich mich be­kannt ge­macht habe, ist mir nicht mehr fremd – ich muss es nicht mehr be­kämp­fen. Ein Leh­rer, der ver­mag, die­ses Feuer in sei­nem Schü­ler zu we­cken, ist ein Brü­cken­bauer, und der Schü­ler, der sein Feuer trägt, wird nicht mehr brand­schat­zen, son­dern wert­schät­zen.

5. Bildung und der Einzelne

"Er ist blind! Er ist weder gut noch schlecht. Er ist einfach nur blind." (aus: Stadt der Blinden) - Abb.4
„Er ist blind! Er ist we­der gut noch schlecht. Er ist ein­fach nur blind.“ (aus: Stadt der Blin­den) – Abb.4

In un­se­rer heu­ti­gen (west­li­chen) Welt bre­chen uns die Tra­di­tio­nen ein, ach, wir stel­len sie der­art in Frage, als gälte es, uns in selbst­ver­nich­ten­dem Be­stre­ben für eine große Schuld zu be­stra­fen. Sinn­stif­tende Welt­bil­der sind auch in frü­he­ren Zei­ten im­mer wie­der zer­bro­chen, doch dann sind neue an ihre Stelle ge­tre­ten. Jetzt scheint es, als seien die Men­schen ge­wis­ser­ma­ßen ex­pe­ri­men­tie­rend auf ei­nem ziel­lo­sen Weg, auf dem das In­di­vi­duum noch nicht ein­mal un­ter­wegs er­fährt, wer und was es ist. Da ist kaum Sub­stanz, kaum We­sen, das in ei­ner in­di­vi­du­el­len Le­bens­ge­schichte zu ent­fal­ten wäre.
Um mit Sartre zu spre­chen: Selbst­ver­wirk­li­chung heißt heute Ver­wirk­li­chung von Nichts, näm­lich von nichts Vor­ge­ge­be­nem. Es bleibt das Ex­pe­ri­ment, das der Mensch mit sich sel­ber macht. Wir sind in­zwi­schen so­gar noch wei­ter, als Sartre be­schrieb. In­zwi­schen er­schöpft sich das Le­ben in nichts we­ni­ger als in aber­wit­zi­gen Vor­gän­gen und Funk­tio­nen. Er­leb­nis und Selbst­er­fah­rung, Selbst­ver­wirk­li­chung und Ent­fal­tung der je ei­ge­nen In­di­vi­dua­li­tät sind heute un­be­dingte Werte, die alle an­stre­ben – und pa­ra­do­xer­weise zeigt nach­ge­rade das ve­he­mente Be­stre­ben, sie zu er­rei­chen, ihre Ab­we­sen­heit. Psy­cho­the­ra­pie wird zum Dau­er­zu­stand. Alle wol­len mehr und an­de­res sein als die an­de­ren, und als das, was sie in ih­rem Kern wä­ren, in ih­ren mit­ge­brach­ten Um­stän­den sind. An die Stelle des Seins – wie ge­sagt – ist der Vor­gang ge­tre­ten. Wir le­ben, in­dem wir tun und in der Welt agie­ren.
Meis­tens tun wir das durch das Set­zen von Re­geln und ver­zeich­nen da­bei den Ver­lust rea­ler All­ge­mein­heit. Das heißt, wir wis­sen nicht mehr, wer wir als Men­schen sind, und was wir als Men­schen zu sein hät­ten. Zu­sam­men mit der Tra­di­tion ha­ben wir das Wis­sen um die Be­stim­mung des Men­schen und um die Mensch­heit in uns ver­lo­ren.

Jetzt ist der Punkt er­reicht, an dem ich Ih­nen von mei­nem Ab­ste­cher an eine Schule, ei­ner Stätte mo­der­nen Ler­nens und von Bil­dung er­zäh­len muss. Ob­wohl ich keine aus­ge­bil­dete Päd­ago­gin mit Staats­ex­amen und ab­sol­vier­tem Re­fe­ren­da­riat bin, un­ter­nahm ich vor sie­ben Jah­ren den Ver­such, an ei­ner öf­fent­li­chen Schule zu un­ter­rich­ten. Ich be­warb mich an ei­nem Gym­na­sium auf eine Stelle als Deutsch­leh­re­rin. Knapp 49 Jahre alt war ich, und sehr ge­spannt auf das, was mich er­war­tete: zwei zehnte und eine neunte Klasse. Zu­vor hatte ich mir Ge­dan­ken ge­macht. Hier sind ei­nige von ih­nen zu­sam­men­ge­fasst, auf dass meine Sicht auf das Ler­nen und Un­ter­rich­ten deut­li­cher werde.

Ge­danke 1: Ein Mensch lernt dort, wo er sich kon­fron­tie­ren kann, zu pro­vo­zie­ren ver­sucht oder Pro­vo­ka­tion er­fährt. Wi­der­spruch ist im Lern­pro­zess sehr wich­tig. Wo er nicht mög­lich ist, und ei­gene und fremde Er­kennt­nisse im Fra­gen nicht frei­ge­legt wer­den kön­nen, ver­siegt das Ler­nen und ein Glaube muss her.

Ge­danke 2: Ler­nen ist nur dann und dort mög­lich, wenn und wo Men­schen frei sind, ihre Er­kennt­nisse zu ha­ben, und sich diese Frei­heit auch er­lau­ben. Die­sen Ge­dan­ken habe ich bei Kon­fu­zius ge­fun­den. – Die Mög­lich­keit, die sich uns in ei­nem klei­nen Zeit­fens­ter bot, war die der Mög­lich­keit, sich zu die­ser Frei­heit zu ent­schei­den. Das Fens­ter in der Zeit ist wie­der ge­schlos­sen, und die Er­run­gen­schaf­ten der Mensch­wer­dung schei­nen im ewi­gen Kreis­lauf in ei­nen neuen – ver­mut­lich nie­de­ren – Zu­stand über­zu­ge­hen.

Ge­danke 3: Ei­ner von Kon­fu­zius‘ we­sent­li­chen Ge­dan­ken war der der zwei­fa­chen Mensch­lich­keit. Diese be­steht im Be­wusst­sein der per­sön­li­chen Mitte und der Fä­hig­keit, an­dere ge­recht und un­par­tei­isch zu be­han­deln. Nur ein Mensch, der mit sich selbst im Rei­nen ist, kann das We­sen an­de­rer Men­schen ver­ste­hen. Dann wird er im Um­gang mit an­de­ren keine Kon­flikte brau­chen, keine Ver­wick­lun­gen, weil er jene für et­was be­nutzt, das er ins Au­ßen über­tra­gen muss. Kämpfe zwi­schen Men­schen ent­ste­hen aus fal­schen Ge­wohn­hei­ten her­aus; Men­schen sind durch Kon­ven­tio­nen, de­ren Be­deu­tun­gen sie nicht ver­ste­hen, schlim­mer noch: durch Kon­ven­tio­nen, die mög­li­cher­weise bar je­der Be­deu­tung sind, von­ein­an­der ge­trennt.

Ich fand mich drei Fron­ten ge­gen­über: die eine be­stand aus den El­tern. Oh, da ist eine Leh­re­rin, die kein Re­fe­ren­da­riat durch­lau­fen hat. Ist sie in der Lage, mit un­se­ren Kin­dern um­zu­ge­hen? – Ich sage es gleich hier: ja, ich war in der Lage. Die El­tern hatte ich am Ende des ers­ten Halb­jah­res durch­weg auf mei­ner Seite. Die zweite Front wa­ren die Schü­ler. 75 an der Zahl, in ei­nem Al­ter zwi­schen 13 und 16, ge­ring­fü­gig mehr Mäd­chen als Jun­gen, ei­nige der Schü­ler mit ei­ner an­de­ren Erst­spra­che als Deutsch. Dies Al­ter ist be­kannt als je­nes, in dem junge Her­an­wach­sende am al­ler­meis­ten mit sich selbst be­schäf­tigt sind, mit ih­rem er­wach­sen­den Kör­per und ih­rem er­wa­chen­den Trieb in die Welt hin­ein. Sie ha­ben Fra­gen und wol­len Ant­wor­ten.

Die ers­ten Wo­chen ver­gin­gen mit An­nä­he­run­gen – an den Un­ter­richt, an die ver­schie­de­nen Men­schen, an den Lern­stoff. Es kos­tete mich dop­pelt so viel und drei­mal mehr Zeit, den Stoff vor­zu­be­rei­ten als es ei­nen rou­ti­nier­ten Leh­rer ge­kos­tet hätte. Ich fing mit al­lem bei Null an, auch mit der No­ten­ge­bung und über­haupt mit den Be­wer­tungs­richt­li­nien. Es kos­tete viel Ge­duld­en­er­gie, die Tests der Schü­ler zu durch­lau­fen, um ih­nen zu be­wei­sen, dass ich sie ernst nehme. Es be­durfte – im Nach­hin­ein be­se­hen – gro­ßen Mu­tes, Dinge zu tun, die «man sich» nicht mehr im Un­ter­richt leis­tete. Die ers­ten Strei­che über­stand ich, mit Rot­wer­den, mit Herz­klop­fen. Ich über­stand die Un­lust­at­ta­cken, die sich im Lärm­pe­gel nie­der­lie­ßen, den of­fe­nen Wi­der­stand mit Ver­wei­ge­run­gen. Ich be­stand die Na­gel­probe mit Thea­ter­be­such, Be­such ei­ner Zei­tung und ei­nes Ki­nos, und die ers­ten Zeug­nis­kon­fe­ren­zen. Da­nach hät­ten wir zur Nor­ma­li­tät über­ge­hen kön­nen, aber ich streckte die Se­gel.

Grund da­für war die Front Num­mer 3 – die Leh­rer­kol­le­gen. Dazu wei­ter un­ten mehr. Als die Schü­ler so­weit Ver­trauen ge­fasst hat­ten, dass sie of­fen mit mir re­de­ten, kam ihr Frust zu­tage. Wir wis­sen nicht, warum wir das ler­nen sol­len. Frau Deutsch­leh­re­rin stellte dann gleich et­was klar: ihr wisst sehr wohl, warum. Eure Frage ist: Wozu müs­sen wir das ler­nen? – Ihr fragt, was die aris­to­te­li­sche Poe­sie mit der Welt da drau­ßen zu tun hat. Ihr fragt, was die rhe­to­ri­schen Mus­ter in Re­mar­ques «Im Wes­ten nichts Neues» mit eu­rer Rea­li­tät zu tun ha­ben? – Ich sagte es ih­nen. Ein Schü­ler fragte zwei­felnd, warum er eine Zwei im Re­fe­rat be­kom­men hatte, wäh­rend der sons­tige Klas­sen­beste eine Drei be­kam: ob ich wüsste, dass es an­ders­herum sein müsste. Ein an­de­rer Schü­ler, sonst schrift­lich auf Vier abon­niert, be­kam von mir eine Zwei. Ei­ner, der kaum et­was sagte, ging mit ei­ner Zwei nach Hause; eine Schü­le­rin, die sich stän­dig münd­lich äu­ßerte, mit ei­ner Drei. Ich er­spare uns hier Ein­zel­hei­ten. Um es zu­sam­men­zu­fas­sen: ich ver­suchte, den Lern­stoff mit dem Le­bens­um­feld der Schü­ler in Zu­sam­men­klang zu brin­gen, ich stellte Tie­fen­ver­bin­dun­gen her und nahm mir da­für Zeit. Ich brachte un­be­kannte Kom­po­nis­ten via CD mit ins Klas­sen­zim­mer, und wir sa­hen uns ge­mein­sam ei­nen Film an, bei dem die Schü­ler dar­auf ge­wet­tet hat­ten, ich würde ihn nicht ken­nen. Wir la­sen eine ernst­hafte Lek­türe zu Fa­schis­mus und mach­ten ein Dreh­buch dar­aus, wir la­sen Dür­ren­matt und ver­tief­ten uns in Me­dea, ka­men bei Christa Wolf und dem Ge­teil­ten Him­mel her­aus. Sie lern­ten ne­ben­bei so viel, weil sie nicht merk­ten, dass sie lern­ten, son­dern ihr ge­weck­tes In­ter­esse still­ten. Die Klas­sen­ar­bei­ten, die wir schrie­ben, wa­ren auf diese Art Ler­nen zuge-schnit­ten. Ich glaube, nach zwei Durch­gän­gen brauchte kei­ner mehr Angst zu ha­ben, er würde völ­li­gen Un­sinn ab­lie­fern. Denn ich hatte ge­sagt: das gibt es gar nicht! Na­tür­lich muss­ten wir in der Ver­gleichs­ar­beit schei­tern! Ich schei­terte, weil mich die Kol­le­gen nicht ein­be­zo­gen, was die Wahl des The­mas, seine Prä­sen­ta­tion und die Auf­ga­ben an­ging. Sie wa­ren zu viert und sich ei­nig, ich war al­leine. Meine Schü­ler schei­ter­ten, denn ich hatte ih­nen in nur sie­ben Mo­na­ten eine Art zu ar­bei­ten ge­zeigt, die sie auf­ge­weckt hatte, aber das war nicht vor­ge­se­hen. Ich hatte sie da­mit ver­dor­ben, und das ließ man mich spü­ren.

Als ich es merkte, war die erste Hälfte des zwei­ten Halb­jah­res fast vor­bei. Ich be­raumte eine Sit­zung mit mei­nen Schü­lern ein und er­öff­nete ih­nen, dass ich ge­hen würde. Nichts sagte ich von den Kol­le­gen, wohl aber sagte ich, dass ich merkte, ich wäre am fal­schen Ort. Sie ver­ra­ten uns! rie­fen sie zu Recht. Das sei nun mal so ge­lau­fen – ich hatte das nicht er­war­tet. Wei­ter­zu­ma­chen aber täte mir nicht gut, denn ich hätte im­mer das Ge­fühl, sie nicht auf das vor­zu­be­rei­ten, was von ih­nen ver­langt würde. Ich eigne mich nicht zu die­ser Art von Aus­bil­der, und des­halb müsse ich ge­hen. Sie gin­gen heim, zwei Wo­chen spä­ter hatte der Schul­lei­ter ei­nen Brief al­ler Klas­sen­ver­tre­ter mit der drin­gen­den Bitte, mei­nen Ver­trag zu ver­län­gern und mich da zu be­hal­ten, auf dem Tisch. Meine Ent­schei­dung aber war un­um­stöß­lich.

An die­ser Schule ist mir klar ge­wor­den: es geht nicht mehr um Bil­dung, es geht, wenn über­haupt auch das noch, um Aus-Bil­dung. Schü­ler sam­meln ein Wis­sen, das weit da­von ent­fernt ist, in Zu­sam­men­hang mit ih­rer Per­sön­lich­keits­ent­wick­lung zu ste­hen, das ein­ge­at­met, und so­bald die Klas­sen­ar­beit vor­über ist, wie­der aus­ge­at­met wird.

6. Der Mensch in der Bildungswüste

Die Bil­dung des Men­schen zu sich selbst, das Se­hen­ler­nen des wah­ren Lich­tes, auf dass man sich und die an­de­ren er­kenne, die Viel­falt der Selbst­ver­ständ­nisse – al­les das ist in ei­ner Land­schaft des Un­ter­schied­lo­sen un­ter­ge­gan­gen. Es hat ganz schlei­chend an­ge­fan­gen. Viel­leicht mit der fran­zö­si­schen Re­vo­lu­tion, viel­leicht mit der In­dus­tria­li­sie­rung, viel­leicht mit dem Ka­pi­ta­lis­mus, der als die an­dere Seite des Kom­mu­nis­mus nicht viel an­ders als je­ner ist. – Alle Men­schen sind Funk­tion von et­was oder ei­nem an­de­ren. Alle Men­schen sind gleich. Erst vor dem Recht und schließ­lich vor den Vie­len. Gleich­ma­che­rei steht der Bil­dung des Ei­ge­nen ent­ge­gen. Da, wo nicht un­ter­schie­den wird, wird auch nicht ge­ach­tet, wert ge­schätzt. Dann ha­ben wir die Ein­öde, die Wüste.

Exkurs

„Kein Araber liebt die Wüste. Wir lieben Wasser und grüne Bäume. In der Wüste ist nichts. Kein Mann braucht Nichts.“ (aus: Lawrence of Arabia) - Abb.6
„Kein Ara­ber liebt die Wüste. Wir lie­ben Was­ser und grüne Bäume. In der Wüste ist nichts. Kein Mann braucht Nichts.“ (aus: La­wrence of Ara­bia) – Abb.6

In ei­nem pa­pier­nen Auf­schrei hatte ich vor lan­ger Zeit ein­mal ge­schrie­ben, ich wolle nicht ak­zep­tiert, son­dern to­le­riert wer­den (etwa: «Du musst mich nicht mö­gen oder mir zu­stim­men, aber lass mich sein, wie ich bin!»). An­schlie­ßend hatte ich in ei­nem öde lan­gen Text ver­sucht, zu de­fi­nie­ren, was denn nun To­le­ranz und was Ak­zep­tanz sei. Am Ende war al­les – von Au­gen Drit­ter un­ge­le­sen – in ei­nem der di­gi­ta­len wie rea­len Ord­ner ver­schwun­den. Und war ver­ges­sen wor­den.
Nun habe ich ihn wie­der­ge­fun­den. Zu mei­nem Schre­cken ver­stand ich meine ei­ge­nen Worte nicht mehr. – Was hatte ich mir nur da­bei ge­dacht? Ich sprach/schrieb so­fort alar­miert mit et­li­chen Leu­ten und er­fragte ihre De­fi­ni­tion von To­le­ranz und Ak­zep­tanz. Fragte da­bei auch nach, wel­chem sie den Vor­rang ge­ben wür­den. In mei­ner Ver­wir­rung hätte ich keine Pro­gnose ab­ge­ben wol­len, ten­dierte aber im­mer noch zur To­le­ranz, wie vor Jah­ren. Die Be­frag­ten al­ler­dings leg­ten den Schwer­punkt auf die Ak­zep­tanz. Ak­zep­tiert zu wer­den be­deute die An­er­ken­nung der Mei­nung, die man ver­trete, las ich da. Man werde mit den ei­ge­nen An­sich­ten und Ta­ten in eine Ge­mein­schaft, die diese für gut be­fände, auf­ge­nom­men.

To­le­ranz, sag­ten sie, sei eine Ein­stel­lung der Nicht(be)achtung. Eine, die in sich trage, dem To­le­ran­ten sei das Ge­gen­über egal. Man in­ter­es­siere sich nicht wirk­lich, son­dern bleibe un­ver­bind­lich und be­ziehe keine Po­si­tion. In ei­nem Ar­ti­kel, den ich im In­ter­net fand, las ich, dass et­was aus der Po­si­tion ei­nes Herr­schen­den her­aus zu ak­zep­tie­ren et­was völ­lig an­de­res – so­gar ge­gen­sätz­li­ches – sei als zu to­le­rie­ren. Letz­te­res heiße, et­was zu dul­den und zu er­lau­ben (auch et­was, das falsch sei, was na­tür­lich über­haupt nicht gehe!), wäh­rend ers­te­res be­deute, et­was als wün­schens­wert an­zu­neh­men und zu för­dern. To­le­ranz sei eine Hal­tung des Ver­zichts auf ein be­stimm­tes, klar um­ris­se­nes Men­schen­bild, dem­ge­mäß man als Ein­zel­ner die Ge­sell­schaft for­men könne. Zwar habe eine to­le­rante Per­son eine un­ge­fähre Ah­nung, wie sich Men­schen der ei­ge­nen Mei­nung nach ver­hal­ten soll­ten, doch ob sie das auch wirk­lich tä­ten, würde dann nicht wei­ter be­ach­tet. Das Füh­ren des ei­ge­nen Le­bens gehe je­nen vor dem Ein­wir­ken auf das Le­ben der an­de­ren, und das sei Gleich­gül­tig­keit. Ich ver­stummte und ging in mich.

"Was reizt Sie eigentlich persönlich an der Wüste?" - "Sie ist sauber." (aus: Lawrence von Arabien) - Abb.7
„Was reizt Sie ei­gent­lich per­sön­lich an der Wüste?“ – „Sie ist sau­ber.“ (aus: La­wrence von Ara­bien) – Abb.7

Meine Ver­wir­rung wei­gerte sich be­harr­lich zu wei­chen, nein, sie ver­grö­ßerte sich: war nicht frü­her, vor nicht allzu vie­len Jah­ren To­le­ranz der Wert in un­se­rer Mitte, dem das grö­ßere Ge­wicht bei­ge­mes­sen wurde? Was war aus Na­than dem Wei­sen aus der Ring­pa­ra­bel Les­sings ge­wor­den? Darin ging es doch um To­le­ranz, oder? Oder hatte ich al­les falsch ver­stan­den?
Mir fehlte ein ent­schei­den­der Bau­stein zum Ver­ständ­nis des haus­ge­mach­ten Un­ver­ständ­nis­ses, und ich ent­wi­ckelte den Ver­dacht, dass hier eine Um­ge­wich­tung, eine Um­deu­tung der Be­griffe, die mich in ih­ren Stru­del ge­ris­sen hatte, im Gange war.

Der feh­lende Bau­stein kam in Form ei­ner Zi­ga­rette, die je­mand vor der Tür ei­nes Re­stau­rants ste­hend rauchte, da­her. Zi­ga­ret­ten sind ge­fähr­lich, d.h. Rau­chen ge­fähr­det die Ge­sund­heit. Ist be­kannt. Das hört und liest man al­ler­or­ten, steht auch auf den Schach­teln drauf. Also wird was dran sein. Wenn dem so ist, dann emp­fiehlt es sich, mög­lichst nicht zu rau­chen, in­so­fern man ge­sund blei­ben will oder blei­ben muss. Das könnte man als Dogma for­mu­lie­ren. Ihr Arzt ver­tritt mög­li­cher­weise die­ses Dogma, d.h. er macht die Aus­sage der Ge­fähr­lich­keit der Zi­ga­ret­ten für sich zur aus­schließ­lich gül­ti­gen Aus­sage. Wenn Sie ihn auf­su­chen, wird er Ih­nen na­he­le­gen – ein­ge­denk der spä­ter ein­tre­ten­den Fol­gen – so­fort mit dem Rau­chen auf­zu­hö­ren. Er wird sa­gen: Sie soll­ten auf­hö­ren zu rau­chen, denn sonst… Und dann wird er Ih­nen frei­stel­len, ob Sie sei­nen Rat be­fol­gen oder nicht. Der Mensch Arzt als Dog­ma­ti­ker wird Sie nicht per­sön­lich da­für ab­stra­fen, dass Sie Rau­cher sind. Er wird Sie aber viel­leicht durch­aus in­ter­es­siert fra­gen: Ge­nie­ßen Sie Ihre Zi­ga­ret­ten we­nigs­tens? Und das meint er nicht iro­nisch.
Hat Ihr Arzt eine hohe Mo­ral, dann wird er Ih­nen eben­falls sa­gen, dass Sie auf­hö­ren soll­ten zu rau­chen. Er wird dies eben­falls mit der Ge­fähr­lich­keit be­grün­den, und er wird an­füh­ren, dass Rau­chen auch die an­de­ren Men­schen ge­fähr­det, jene, die in Ih­rer Nähe le­ben, die Sie ein­ne­beln, die pas­siv mit­rau­chen. Er ist ein Mo­ra­list, denn er wird eine be­droh­li­che In­for­ma­tion in sei­ner Emp­feh­lung mit­schwin­gen las­sen: Hör auf zu rau­chen, sonst müs­sen wir dich aus­schlie­ßen, sonst müs­sen wir uns über­le­gen, wie wir dich vom Ge­gen­teil über­zeu­gen. Die Mo­ra­lis­ten ha­ben es in­zwi­schen ge­schafft, die Rau­cher drau­ßen vor die Tür zu schi­cken.

Ein Dog­ma­ti­ker kann to­le­rie­ren, dass je­mand et­was für sich Fal­sches tut, wenn er nur die Kon­se­quen­zen sei­nes Han­delns über­nimmt. Ein Mo­ra­list muss je­man­den, der im Be­griff ist, ei­nen Feh­ler zu be­ge­hen, da­von über­zeu­gen, es an­ders zu ma­chen, näm­lich so, dass es mit der Mehr­heits­ge­mein­schaft kon­form geht. Ein Mo­ra­list kann ak­zep­tie­ren, was sei­nen Grund­sät­zen ähn­lich ist. Es ist nicht so, dass ein Dog­ma­ti­ker nicht weiß, was für den an­de­ren gut wäre – nur: er wird es nicht ein­for­dern. Das je­doch tut der Mo­ra­list.

„The trick, …, is, not minding that it hurts.“ (aus: Lawrence of Arabia) - Abb.8
„The trick, …, is, not min­ding that it hurts.“ (aus: La­wrence of Ara­bia) – Abb.8

In un­se­ren Zei­ten ist diese Be­griff­lich­keit ver­wischt. Weil Schwarz-Weiß ein Ideal ist und es die­ses real nicht gibt und folg­lich auch nicht ge­ben darf, da­für im­mer nur ver­schie­dene Ab­stu­fun­gen von Grau, ha­ben sich im Zuge der Re­la­ti­vie­rung und Neu­tra­li­sie­rung Ver­wechs­lun­gen ein­ge­schli­chen. Das tut es im­mer, wenn man die Pole, zwi­schen de­nen sich das Le­ben ab­spielt, nicht mehr ein­deu­tig be­nen­nen darf. Im­mer gibt es und hat es Misch­ty­pen ge­ge­ben. In­zwi­schen al­ler­dings kom­men Dog­ma­ti­ker mo­ra­lisch ver­klei­det da­her, und Mo­ra­lis­ten wech­seln auch schon mal ins dog­ma­ti­sche La­ger, wenn eine an­ge­sagte Mei­nung in eine an­dere Phase tritt. Was zu be­ob­ach­ten ist: wir ha­ben ei­nen ge­woll­ten Über­hang zum Mo­ra­li­schen. Die Werte an sich sind ver­lo­ren ge­gan­gen (sage nicht nur ich), der Ethos ist futsch. Statt­des­sen ha­ben wir Nor­mie­run­gen und Re­ge­lun­gen.

7. Rekonstruktion von Bildung

Fas­sen wir zu­sam­men: Das Le­ben ist ein Traum oder ein Schat­ten­spiel. Die Men­schen darin – blind und ohn­mäch­tig – jene, die das, was wirk­lich ist, nicht se­hen, die das, was kei­nes­wegs wirk­lich ist, für wirk­lich hal­ten. – Das war das Thema von Ais­chy­los, da­mit sind wir wie­der zu­rück bei den Grie­chen – und den Höh­len­men­schen. Die Blin­den, die Ge­fan­ge­nen könn­ten ler­nen zu se­hen, und wol­len es doch nicht.

"Ein Blinder ist etwas Heiliges, einen Blinden bestiehlt man nicht." (aus: Stadt der Blinden) - Abb.9
„Ein Blin­der ist et­was Hei­li­ges, ei­nen Blin­den be­stiehlt man nicht.“ (aus: Stadt der Blin­den) – Abb.9

Die Mys­tik mit dem Bild vom in­ne­woh­nen­den We­sen, das in ei­nem Äu­ße­ren ein­ge­wi­ckelt ist: die ganze Ei­che ist be­reits in der Ei­chel an­ge­legt, der Baum wird sich von in­nen nach au­ßen ent­fal­ten und ent­wi­ckeln. Das ist im Gro­ben das We­sen des mys­ti­schen Bil­dungs­we­ges. So könnte es aus­se­hen, doch die exo­te­ri­schen Aus­le­gun­gen ha­ben der Mys­tik und den Men­schen die­sen Weg ver­sperrt. Es bleib in heu­ti­ger Zeit ein Ab­klatsch – die kom­mer­zi­elle Eso­te­rik, die in Dua­li­tät zum Ur­sprung geht.
Hum­boldt zeigte an der Ge­stalt ei­nes Bau­mes die Be­we­gung auf, die Sehn­suchts­be­we­gung, die das mensch­li­che Le­ben vor­an­zieht: Über­haupt liegt in den Bäu­men ein un­glaub­li­cher Cha­rak­ter der Sehn­sucht, wenn sie so fest und be­schränkt im Bo­den ste­hen, und sich mit den Wip­feln, so weit sie kön­nen, über die Gren­zen der Wur­zeln hin­aus­be­we­gen. Ich kenne nichts in der Na­tur, was so ge­macht wäre, Sym­bol der Sehn­sucht zu sein. – In der Erde ver­wur­zelt, wis­send, wer wir sind, könn­ten wir die Welt er­obern. Doch es ist et­was ge­sche­hen:
Statt Nächs­ten­liebe ha­ben wir den So­zi­al­staat. Nächs­ten­liebe ist die Liebe zum Nächs­ten, den man in sei­nem Schick­sal zu ver­ste­hen sucht. Wir mil­dern uns ge­gen­sei­tig das Be­grei­fen un­se­rer Schick­sale, d.h. un­se­rer je­wei­li­gen Be­stim­mun­gen, was uns nicht des­sen ent­hebt, uns selbst und un­ser Le­ben ei­gen­stän­dig zu le­ben. Im Nächs­ten to­le­rie­ren wir sein je Ei­ge­nes. Mit «so­zial» hat das nichts zu tun.

Wenn ich so­zial bin, be­finde ich mich von vor­ne­her­ein, als mich be­din­gend und si­chernd, in ei­nem Kol­lek­tiv. In ei­nem Kol­lek­tiv geht es nie um den Ein­zel­nen, das In­di­vi­duum. Da kön­nen sie re­den, wie sie wol­len: das geht nicht zu­sam­men!

In der Nächs­ten­liebe wer­den die Un­ter­schiede zwi­schen den Men­schen be­wahrt und ge­ach­tet. Im So­zia­len geht es darum, diese Un­ter­schiede auf­zu­he­ben, so dass es keine Ein­zel­nen, keine In­di­vi­duen mehr gibt. In-dem wir die Un­ter­schiede aus­glei­chen wol­len und die Dis­kri­mi­nie­rung (das Be­zeich­nen der Un­ter­schiede, und im Zuge des­sen das Han­deln, das die­sem Be­zeich­nen folgt) zu ver­mei­den ver­su­chen, ge­ben wir die Mög­lich­keit zur To­le­ranz preis – und auch die Mög­lich­keit zur Ent­wick­lung des Ein­zel­nen zu dem Baum, der er ist. In ei­ner so­zia­len Mo­no­kul­tur ohne Un­ter­schiede gibt es keine Kon­kur­renz. Das könnte Frie­den be­deu­ten, sollte man mei­nen. Es wird auch so kom­mu­ni­ziert. In Wirk­lich­keit be­deu­tet es den Tod.

Der mo­ra­li­sche Über­hang ist eine der Ur­sa­chen da­für, dass wir im So­zi­al­rausch die Chance auf Ei­gen­stän­dig­keit un­se­res Seins ver­lie­ren und auf­ge­ben, und da­mit die Bil­dung un­se­res Selbst. In der Aus­übung und im Vor­gang-Sein mei­nen wir, je­der­zeit ein­schrei­ten zu dür­fen und set­zen den Zwang zum Han­deln an die Stelle des Ge­sche­hen­las­sens. Wir sind schein­bar über­aus be­weg­lich, da­bei äu­ßer­lich ge­trie­ben und in­ner­lich ein­ge­schlos­sen und iso­liert. Höhle – So­kra­tes!

Die meis­ten Leh­rer in den Schu­len, auf die un­sere Kin­der ge­hen, sind da­von über­zeugt, das Beste zum Bes­ten der Kin­der zu tun. Dass sie al­les gel­ten las­sen, da­bei be­wer­ten, und die Be­wer­tun­gen so­fort re­la­ti­vie­ren, weil nie­mand auf­grund ei­nes Un­ter­schieds Vor­teile ha­ben darf, ist täg­li­ches Brot.
Dass aber heute die Men­schen sich selbst ge­stoh­len wer­den, wird keine Me­di­zin rich­ten kön­nen. Von der­lei Din­gen muss man spre­chen, wenn man über Bil­dungs­po­li­tik spricht, und von noch an­de­ren mehr, die ich hier über­haupt nicht an­ge­spro­chen habe. ■

1)Spra­che im wei­tes­ten Sinne, auch Dia­lekte
2)Ko­gni­tion: Zu den ko­gni­ti­ven Fä­hig­kei­ten zäh­len: die Wahr­neh­mung, die Auf­merk­sam­keit, die Er­in­ne­rung, das Ler­nen, das Pro­blem­lö­sen, die Krea­ti­vi­tät, das Pla­nen, die Ori­en­tie­rung, die Ima­gi­na­tion, die Ar­gu­men­ta­tion, die In­tro­spek­tion, der Wille, das Glau­ben und ei­nige mehr. Es geht im We­sent­li­chen um In­for­ma­ti­ons­ver­ar­bei­tung. Der Be­griff ist Ge­gen­stand ei­ni­ger Dis­kus­sion; ich ver­wende ihn in An­leh­nung an die Ar­bei­ten der ko­gni­ti­ven Psy­cho­lo­gie, zu­sam­men­ge­fasst in Oer­ter & Mon­tada: Ent­wick­lungs­psy­cho­lo­gie
3)Fre­vel ge­gen die Göt­ter.


Ka­rin Af­shar

Karin Afshar - Glarean MagazinGeb. 1958 in der Eifel/D, Stu­dium der Sprach­wis­sen­schaft, Finn-Ugris­tik und Psy­cho­lo­gie, Pro­mo­tion, zahl­rei­che bel­le­tris­ti­sche und fach­wis­sen­schaft­li­che Pu­bli­ka­tio­nen, lebt in Bornheim/D

Ein Gedanke zu “Karin Afshar: Bildung und Schule (Essay)

  1. Bravo. Wun­der­bar ei­nen sol­chen Bei­trag zu le­sen am frü­hen Mor­gen. Da weiß man, daß es im Au­gen­blick wirklli­che Frei­hei­ten gibt.

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